Contenu du sommaire : Politiques scolaires

Cet article se veut un plaidoyer en faveur du décloisonnement des recherches sur les politiques scolaires. En plus de présenter les contributions du numéro, il analyse les raisons du long désintérêt de la science politique pour ce domaine, il met en exergue certains des apports majeurs à la sociologie de l'action publique des recherches menées sur les politiques scolaires en France au cours des vingt dernières années, et attire l'attention des spécialistes des politiques scolaires sur la nécessité d'être plus attentifs aux acteurs « centraux » qui concourent à la « problématisation » des questions scolaires.

Alors que l'enseignement de la IIIe République visait implicitement à reproduire les structures socio-économiques qui lui étaient contemporaines, pendant les « Trente glorieuses », au contraire, l'unification du système éducatif est explicitement conçue pour orienter des individus vers différentes catégories professionnelles à faire advenir. Tout en revendiquant l'objectif d'égalité des chances des enfants, « la réforme de l'enseignement » entend en particulier répondre à des besoins en cadres et techniciens. Ce projet d'une école aussi juste socialement qu'efficace économiquement est alors scellé dans les structures, durables, d'un système éducatif qui entend répartir les élèves vers les différents secteurs et niveaux professionnels. Observé entre la fin des années 1940 et le milieu des années 1950, au prisme de publications professionnelles et d'archives administratives, cet endossement d'une finalité économique se place au croisement, d'une part, de l'investissement accru des milieux agricoles et industriels dans la formation et, d'autre part, de concurrences internes à l'institution scolaire pour définir la réforme. Ce croisement est catalysé par la circulation de savoirs qui étayent et rendent compatibles des lectures économiques et démocratiques de l'enseignement. L'article envisage ainsi la politique publique de réforme de l'enseignement comme rouage d'un processus de fonctionnalisation économique de l'institution scolaire.

Les prémices du discours managérial dans l'éducation sont bien antérieures à la LOLF et sont à rechercher en France dès les années 1980. La loi d'orientation pour l'éducation de 1989 dite loi Jospin est un moment clé de ce tournant politique, alors même qu'elle est généralement lue comme un texte essentiellement pédagogique. L'article éclaire le « moment réformateur » de 1989 à partir d'une scène trop peu étudiée en science politique : le travail d'élaboration de la loi au sein du cabinet ministériel. La prégnance de ce prisme managérial dans ce texte pédagogique s'explique d'abord par l'étude de ses producteurs et de leurs modes de travail. En réintégrant l'analyse des trajectoires des conseillers techniques à la sociologie de l'action publique, cet article montre le lien entre leur origine sociale, leur socialisation professionnelle, leur rapport au système éducatif et leur attachement à la « Réforme de l'État ».

À la fin des années 1980, alors que la capacité mobilisatrice de la laïcité s'épuise et que la « démocratisation » semble dans l'impasse, le ministre de l'Éducation nationale, Lionel Jospin, initie un processus de rénovation des contenus d'enseignement. Créé en 1990, le Conseil national des programmes (CNP) a vocation à constituer la cheville ouvrière de cette entreprise réformatrice. À partir d'une enquête sur archives et par entretiens, cet article analyse les luttes de territoire bureaucratique entre les trois institutions - le CNP, l'Inspection générale et la direction des lycées et collèges - alors en conflit pour le monopole du pouvoir pédagogique. Il montre comment la codification progressive d'un nouveau modus vivendi institutionnel permet l'amorce d'une réforme en profondeur des programmes du second degré, dont le socle commun de connaissances et de compétences constitue l'aboutissement.

Cet article traite des résistances de la carte scolaire aux réformes introduites par les acteurs politiques, abordant plus généralement les conditions du changement et les limites du volontarisme des élus (nationaux et locaux) dans la conduite de l'action publique. Une analyse des débats liés à la décentralisation de 2004 et à la réforme de 2007, ainsi que l'étude de l'élaboration de la carte dans trois départements (à partir d'observations ethnographiques, d'entretiens et d'archives) permettent de saisir les ressorts du maintien contemporain de la sectorisation des collèges. La réforme de 2007 constitue une politique symbolique pour laquelle les gouvernants n'ont paradoxalement pas les moyens des ambitions affichées. La carte scolaire incombe aux Conseils généraux depuis 2004, et ceux qui tentent de la transformer sont limités par des contraintes techniques, par les effets d'inertie de l'instrument cartographique, et par la nécessité de négocier divers soutiens institutionnels pour légitimer leur intervention auprès des familles. Les résistances de la carte scolaire soulignent alors la limitation des possibilités de transformation politique de l'action publique.

Cet article interroge le processus d'européanisation du système éducatif français à travers l'exemple d'une mesure typique de la nouvelle gestion publique préconisée dans plusieurs arènes européennes et internationales sur les bonnes pratiques en matière de gouvernance éducative : l'évaluation des établissements scolaires. Pour cela, il mobilise une partie des matériaux recueillis lors d'une enquête qualitative sur les politiques d'évaluation des établissements dans quatre pays européens. Plutôt qu'une « européanisation » du système éducatif français, l'article montre les effets limités et ambigus des initiatives supra- et internationales et les spécificités de la politique nationale d'évaluation. Sans nier l'existence d'emprunts ponctuels et les références à une gouvernance européenne par les idées ou les instruments de mesure, il insiste sur le poids des médiations professionnelles dans la mobilisation d'exemples étrangers et dans la traduction en contexte des impératifs d'évaluation.

En se centrant sur un des aspects méconnus de la réforme des filières du baccalauréat au moment de la seconde explosion scolaire, l'article met en évidence le rôle déterminant des enseignants dans la mise en oeuvre des politiques éducatives et de l'offre de formation en particulier. À partir de l'exemple du « baccalauréat théâtre » et à l'appui d'une enquête ethnographique menée dans la région des Pays de la Loire, le texte montre que cette nouvelle offre scolaire n'est pas seulement promue « d'en haut » dans la mesure où son émergence doit au moins autant à la mobilisation d'enseignants singuliers inscrits dans les sphères militantes et culturelles. L'occasion est alors donnée de rappeler combien la réussite d'une action publique réside aussi dans ses usages et appropriations par les acteurs de terrain.

L'article se présente comme une contribution à l'analyse des situations de crises politiques prolongées caractérisées par la perte de capacité de l'État à exercer ses monopoles de violence physique et symbolique légitime. Il analyse la crise politique turque de la seconde moitié des années 1970, qui voit la diffusion de mobilisations radicales antagonistes et la routinisation de l'usage de la violence physique irrégulière, dans un contexte de délitement des monopoles étatiques. Il montre que cette configuration recouvre deux processus distincts mais liés, à savoir la modification des règles des jeux étatiques et de celles des jeux politiques, toutes deux provoquées par les activités tactiques d'un des protagonistes du conflit. Il s'agit alors d'analyser comment, en mettant en oeuvre une stratégie d'accès au pouvoir reposant sur le triptyque participation électorale - pénétration de l'État - violence physique, le Mouvement nationaliste a contribué à la formation et à l'intensification des processus de crise.