Contenu du sommaire : Histoire du mouvement de l'éducation nouvelle

The journal L'École rénovée was launched by Francisco Ferrer and expresses a variety of sympathies, orientations, and strategies within the movement for a new education in which libertarian, socialist and revolutionary unionist trends mixing. libertarian criticism censuring initially the republican school model, unionised teachers in primary school wanted to conciliate their activist position towards individual self-fulfillment and the advent of an education-driven egalitarian school with their commitments as actors within a state school institution. The idea of setting up new schools gradually gave way to reform school practices within the institutional framework when teachers claimed autonomy in their practices promppted by direct action unionism.

Au début de leur histoire, les Compagnons de L'Université nouvelle pensaient que la suppression des classes élémentaires payantes constituerait un progrès démocratique suffisant. Les Compagnons de 1918 se figuraient qu'exposés aux mêmes enseignements, les inégalités de résultats des élèves n'exprimeraient que des différences d'intelligence héréditaires. De ce principe découlait le faible intérêt des Compagnons de 1918 pour le mouvement de l'Éducation nouvelle. Mais les années 1920 commencent avec le retour d'une politique conservatrice. L'association des Compagnons s'engagea en faveur des pédagogies nouvelles et de l'égalité des chances des enfants de toutes origines. Le Comité d'étude et d'action pour l'école unique a donné aux Compagnons l'occasion de se rapprocher les mouvements de l'éducation nouvelle. En 1930, le président du GFEN, Paul Langevin, est aussi président des Compagnons. Désormais, le concept de justice sociale et celui d'égalité des chances passent par une école unique mais diversifiée dans ses méthodes.

Pour les tenants de l'éducation nouvelle, l'enfant a une nature singulière que l'éducation se doit de respecter. Tous se retrouvent autour de ce principe qui nécessite pour être réalisé d'être fondé scientifiquement sur la nature de l'enfant. Cependant, que recouvre cette notion d'« éducation naturelle » ? Cet article se propose de répondre à cette question en parcourant les sept congrès successifs de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle (LIEN) entre 1921 et 1936 pour relever la constance de cet idéal fédérateur d'une éducation naturelle, mais aussi la pluralité des conceptions qu'elle recouvre.

Alors que la France vient de donner la majorité aux partis de gauche, réunis dans la coalition du Front populaire et que le mouvement ouvrier se mobilise, Albert Châtelet, recteur de l'académie de Lille, organise au Havre un congrès pour l'étude des questions relatives à l'organisation de l'enseignement du second degré. Ce congrès, dont il est le grand artisan avec le professeur Marcel Ginat, ouvre ses portes le 31 mai et se poursuit jusqu'au 4 juin 1936. De très nombreuses communications (120) sont présentées qui décrivent des expérimentations réalisées dans les classes ou émettent des propositions théoriques de réformes. L'influence des idées défendues par les mouvements de « l'Éducation nouvelle » mais aussi celle des partisans de l'École unique sont nettes. Si le contexte socio-politique de juin 1936 peut laisser penser à un échec, il faut reconnaître que de nombreuses idées émises lors de ce rassemblement de pédagogues, alimentent ensuite les projets de réformes du ministère Jean Zay, alors qu'Albert Châtelet est aussi devenu le directeur de l'enseignement du Second degré.

L'article vise à éclairer le versant pédagogique de l'histoire des réformes scolaires des années 1950-70. Il se focalise pour ce faire sur deux figures majeures et successives de cette période, Roger Gal et Louis Legrand, le second remplaçant le premier à la direction de la recherche pédagogique de l'Institut pédagogique national (actuel INRP). Ce qui est commun entre Gal et Legrand est sans conteste l'héritage de l'éducation nouvelle, mais les différences sont également sensibles : Gal et Legrand n'ont pas le même horizon philosophique, non plus les mêmes références en psychologie, ni la même façon de concevoir le rapport des méthodes actives, qu'ils n'ont cessé de préconiser, à la tradition pédagogique française. S'ils sont tous deux préoccupés d'articuler rénovation pédagogique et démocratisation de l'enseignement, ils le font différemment, Gal restant attaché à l'inspiration du plan Langevin-Wallon, dont il fut l'un des commissaires, Legrand témoignant de « la fin du consensus » (A. Prost) qui a suivi Mai 68. Et c'est finalement une certaine expérience de la déception face aux réformes manquées ou ajournées qui, au-delà de leur communauté d'idées, les a unis.

Cette note de synthèse se propose d'aborder, à travers quatre thématiques, l'état actuel de la recherche sur l'histoire du mouvement de l'éducation nouvelle en France. Après avoir questionné le sens de l'intitulé « éducation nouvelle », l'auteur s'intéresse au versant institutionnel de ce mouvement dont les associations pédagogiques et les écoles nouvelles en représentent les principales réalisations. Puis, la portée des propositions réformatrices de l'éducation nouvelle est analysée au regard des territoires conquis par leurs protagonistes dont l'identité est interrogée tant sur le plan du militantisme pédagogique que sur celui de ses relais dans l'institution scolaire.

La revue Pour l'Ère nouvelle constitue un observatoire privilégié pour cerner la nature des initiatives prises par les tenants de l'éducation nouvelle pour mobiliser, par delà les frontières, tous les amis de l'enfance afin d'améliorer l'humanité par une meilleure connaissance de l'enfant. En tant que lieu d'échange, elle permet à ses protagonistes d'y faire connaître leurs convictions et expériences favorisant ainsi la construction et la diffusion de connaissances au-delà de la francophonie. Nous nous proposons plus concrètement d'éprouver la thèse du cosmopolitisme et de la communauté d'esprits (convergence/divergence) des promoteurs de l'éducation nouvelle, en étudiant comment, dans Pour l'Ère nouvelle, ses auteurs invoquent la science pour fonder leurs thèses et si cette invocation fait l'objet de tensions ou controverses parmi eux. Cet article s'inscrit dans le sillage de recherches menées sur les relations entre éducation nouvelle et sciences de l'éducation, par nombre de chercheurs, notamment par ERHISE (Equipe de recherche en histoire des sciences de l'éducation).

Lorsqu'on se penche sur l'histoire de l'éducation nouvelle en Italie, on observe qu'elle recèle encore de nombreuses zones d'ombre. Les stéréotypes culturels ont produit et répandu une vision réductrice de l'histoire des faits et des idées ne rendant compte que partiellement de la complexité d'une intense période d'innovations pédagogiques. Un dépouillement du fonds Adolphe Ferrière, conservé aux Archives Institut J.-J. Rousseau à Genève (AIJJR), nous a permis de retrouver plusieurs expériences d'éducation nouvelle dans le contexte italien des années 1910-1930. Les sources consultées offrent, à côté de réalisations désormais célèbres, de nouveaux éléments de compréhension sur des pratiques d'enseignement d'avant-garde. Aussi, à travers cet article, nous avons voulu rappeler l'oeuvre de ces « pédagogues de l'ombre » qui ont contribué à propager en Italie une certaine idée de l'Education nouvelle et à créer, dans un espace historiquement « confiné », une spécificité de ce mouvement international de réforme de l'enseignement.

Cet article examine le fonctionnement des règles scolaires dans le cadre de quatre conseils de coopérative dans une école se réclamant de la pédagogie Freinet. L'hypothèse soutenue est que le fonctionnement des règles scolaires dans ces mieux de débat et de prise de décision s'inscrit dans une tension entre deux finalités : une finalité de maintien de l'ordre et de la discipline qui incite à une élaboration et une application rigides du cadre règlementaire de la classe et de l'école ; une finalité conceptuelle qui consiste à accompagner les élèves dans leurs interrogations concernant les conditions d'application des règles scolaires, leur légitimité et leur place dans le collectif de la classe. Cette tension est représentative des contradictions qui traversent l'éducation civique et morale en milieu scolaire et trouve toute sa signification dans le cadre de la pédagogie Freinet qui vise à favoriser le développement de l'autonomie de l'élève. Pour examiner cette hypothèse deux niveaux d'analyse sont utilisés : un niveau quantitatif où on peut observer la fréquence des actes de langage utilisés aussi bien par les élèves que par les enseignants dans les conseils de coopérative filmés ; un niveau qualitatif où l'analyse se centre sur les « critiques » effectuées par les élèves et les critères qui interviennent dans l'examen de leur légitimité et de leur résolution.

Cet article a pour objectif de contribuer à une meilleure connaissance des carrières des professeur- e-s des écoles tant dans leur entrée dans ce corps de métier que dans leur avancement promotionnel. Il vise également à affiner l'analyse des rapports sociaux de sexe au sein du groupe professionnel des enseignant-e-s du premier degré. Notre recherche s'inscrit dans le champ des travaux centrés sur la problématique du genre en examinant le processus de mixité professionnelle, nous en soulignerons les effets sur les carrières des femmes et des hommes qui choisissent d'entrer dans ce métier considéré aujourd'hui comme « féminin ». A partir de données nationales fournies par la DEPP pour l'accès au métier et avec le traitement d'archives syndicales départementales pour deux académies distinctes concernant les promotions, nous montrerons l'importance de considérer la variable sexe afin de rendre compte des effets sur les carrières enseignantes.

À partir des résultats d'une enquête empirique, cet article analyse les fondements des différentes approches enseignantes de la gestion de classe. La recherche permet de différencier deux stratégies principales de contrôle professoral à l'origine de deux types idéaux d'enseignants : les « enseignants formalistes » et les « enseignants pragmatiques ». Pour les premiers, la volonté du maître détermine le fonctionnement de la classe. Ces enseignants défendent une autorité statutaire et recourent fréquemment à la sanction. Le type idéal « formalistes » a été subdivisé en deux sous-ensembles : « formalistes intransigeants » ou « formalistes impulsifs », selon que les enseignants exercent leur autorité avec une grande rigidité ou varient leurs exigences, sous la pression des élèves notamment. Les « enseignants pragmatiques » exercent quant à eux une autorité experte en combinant domination charismatique et négociation. Ils adaptent leurs pratiques et les règles aux contraintes de la classe. Ils minimisent les sources éventuelles de conflits en faisant preuve d'autant plus de souplesse que les élèves résistent à l'ordre scolaire, et limitent ainsi les pratiques répressives. Deux approches peuvent être distinguées pour les « enseignants pragmatiques » : une approche « utilitariste », privilégiant l'efficacité pédagogique, et une approche « compréhensive », centrée sur l'adolescent en tant que personne et non en tant qu'élève.

Cet article présente une comparaison des usages de l'approche socio-anthropologique du rapport au savoir au sein de deux communautés de chercheurs : celle des sciences de l'éducation où elle a vu le jour à l'initiative de l'équipe ESCOL de Charlot, Bautier et Rochex, et celle des didacticiens des sciences qui l'a empruntée. Cette analyse de type épistémologique, précise pour chacun des deux champs, les problématiques traitées, les objets d'études, les méthodologies utilisées et les types de résultats obtenus. Leur comparaison permet de souligner l'intérêt et les limites de l'emprunt réalisé par les didacticiens, ouvre de nouvelles perspectives de recherche et conduit à s'interroger sur les modalités d'emprunt d'un concept à un champ voisin.