Contenu du sommaire : A l'école, l'intégration, sous la direction de Alain Seksig

Mais qui sont les enfants d'immigrés ? Peut-on les définir, les identifier, les dénombrer ? Faut-il les distinguer des autres élèves ? Quelle pertinence accorder à cette distinction ? L'école doit-elle en tenir compte ? Pour quoi ?

Les politiques de discrimination positive, nées aux USA pour «favoriser les plus défavorisés», n'ont jamais été appliquées telles quelles en France. Les zones d'éducation prioritaires, en particulier, ne doivent pas grand chose aux modèles anglo-saxons. Mais où en sommes-nous aujourd'hui ?

Théoriquement, les classes d'accueil ne devraient concerner que des enfants non francophones nouvellement arrivés. Mais les critiques ne manquent pas concernant ces structures spécifiques, trop souvent conçues comme des «filières de relégation» destinées aux enfants qui rencontrent des difficultés scolaires.

Il y a une quinzaine d'années (1975-1976), des collèges, à Sarcelles, Garges-Lès-Gonesse, Pontoise et Saint-Ouen-l'Aumône, se sont donné les moyens d'accueillir les adolescents qui venaient de l'étranger. C'est ainsi que des classes pour adolescents non francophones (CNF) ont été créées. En encadré (p. 17), Jean Gaillard décrit les mécanismes scolaires de soutien aux enfants non francophones, mis en place dans le département du Val-d'Oise.

D'une enquête menée par Anne-Marie Vaillé conjointement avec Joëlle Chene, l'assistante sociale du secteur scolaire, quelques cas sont présentés ici. Situations exemplaires mais qui sont loin d'être uniques. Que savons-nous réellement de ce qui se passe dans certains segments de notre société ? Les enjeux qui apparaissent ici débordent largement les problèmes d'adaptation du système éducatif. (Suzanne Citron) En encadré (p. 23), Elisabeth Bussienne nous décrit comment des normaliens voient la scolarisation des enfants de migrants.

En 1981, le ministère de l'Education nationale lançait une nouvelle opération de lutte «contre l'échec scolaire et les inégalités sociales devant l'école» : les zones et programmes d'éducation prioritaires. En 1989, on recensait officiellement environ 300 ZEP urbaines. Elles correspondent à des quartiers réputés difficiles ou défavorisés. Pour les choisir, les autorités de l'Education nationale ont, dans la plupart des cas, utilisé les indicateurs suivants : taux élevé de retards scolaires, difficultés socio-économiques de la population, forte présence d'élèves d'origine étrangère. Au moment où le gouvernement vient d'annoncer «la relance» de la politique des ZEP et simultanément des mesures éducatives en faveur de «l'intégration» des enfants issus de l'immigration et des groupes sociaux les moins favorisés, il nous a semblé intéressant de tirer de ces expériences quelques pistes de réflexion et de travail. La mise en place des ZEP a-t-elle permis — ou peut-elle permettre — d'améliorer sensiblement la réussite et l'insertion scolaires des élèves d'origine populaire ? A-t-elle été — ou peut-elle devenir — un instrument de promotion et de réhabilitation des «zones à risques» ? En encadré (p. 26), Michelle Gazai souhaite que la ZEP des Bosquets, à Montfermeil (Seine-Saint-Denis), devienne un «pôle d'excellence».

Les enfants de familles immigrées en terminale : c'est déjà l'intégration réussie. Qu'est-ce qui explique leur «non-échec» ? Peut-on tirer des enseignements de cette réussite ? Sans doute, si on reste prudent dans les généralisations de ce qui est toujours infiniment individuel, si on se demande surtout quelles sont les erreurs à ne pas commettre, si à cette occasion on réfléchit à la place et à la fonction de l'Ecole, comme nous y invite cette enseignante de la grande banlieue parisienne.

Le droit peut-il encore aider à la formation du citoyen dans l'Ecole, ce «lieu sensible» où éclatent aujourd'hui les conflits ?

Les itinéraires très divers de cinq jeunes issus de l'immigration devenus enseignants : père éboueur ou officier, enfance dans les bidonvilles ou en maison individuelle, prof par vocation ou un peu par hasard... Mais chez tous le même sentiment : «l'Ecole, ils lui doivent tout».

Les discussions très âpres qui ont enflammé notre pays en deux vagues successives (1984 et 1989) nous ont placés devant cette évidence : le mot de «laïcité», chacun croyait le bien connaître ; mais les usages qui en étaient faits, le plus souvent à propos de l'Ecole, se trouvaient tacitement porteurs de significations différentes.

En quel sens peut-on dire «nous» à l'école ? Le «nous» identitaire de l'élève peut être entendu mais il ne doit pas être suscité. Quant au «nous» qui renvoie à la«communauté scolaire», il traduit le vécu collectif des élèves et doit conduire à une citoyenneté ouverte, à l'opposé d'un modèle de scolarisation par communauté d'origine.

L'un des aspects importants de l'intégration est bien de faire en sorte que chacun, qu'il soit ressortissant français ou étranger, trouve dans la société civile, dans la cité où il vit, une «place d'existence», concept plus large que celui de lieu de vie.

Jamais publié jusqu'à présent ni diffusé au sein de l'Education nationale, n'ayant fait l'objet que de rares allusions dans la «grande» presse, ce rapport se devait d'être porté à la connaissance du plus grand nombre et notamment de ceux qui s'intéressent, professionnellement, à ces deux grandes questions de société qui travaillent, depuis de nombreuses années, l'opinion française : l'Ecole et l'immigration. Nous publions ici la troisième partie, de loin la plus importante, de ce rapport : «Présentation des propositions et mesures».