Contenu du sommaire : Pour une réflexion collective sur l'enseignement de la géographie à l'Université

Ce texte a pour objectif de décrire les publics étudiants inscrits en Géographie et Aménagement dans les universités françaises à la fin des années 2000. Les données administratives exhaustives SISE du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche permettent d'appréhender les variables scolaires (types de baccalauréat, âge au baccalauréat) et sociales (PCS du parent référent) des populations étudiantes, en tenant compte de leur discipline, du cycle d'études et de l'établissement d'inscription. Si la Géographie tient une place moyenne dans la hiérarchie des disciplines universitaires décrites par leur population étudiante, l'approche par les cycles d'études comme par les établissements montre une certaine hétérogénéité de ces publics. Les analyses en composantes principales permettent alors de donner à voir la position des universités dans l'espace social et scolaire que décrivent les caractéristiques des publics étudiants, et ce, à différentes dates (2005, 2008, 2011). Ce texte constitue ainsi un support de discussion alimentant les analyses développées dans les articles de ce numéro consacré à l'enseignement de la Géographie dans le supérieur.

La géographie a connu de profondes mutations depuis les années 1970, parmi lesquelles figure la « professionnalisation» des enseignements. Celle-ci touche des domaines variés : aménagement, urbanisme, mais également environnement ou cartographie. Plus largement, ces mutations se manifestent par un double mouvement ascendant et descendant : descendant par effet de contexte et adaptation aux différentes injonctions institutionnelles ; ascendant par l'existence, au sein de la discipline, de questionnements sur son utilité sociale et de débats épistémologiques alors que les débouchés dans l'enseignement secondaire se tarissent. Plus concrètement, cela se traduit par une transformation majeure de l'organisation et du contenu des études.

Le texte présente la façon dont des étudiants, en master de formation de professeurs du secondaire en géographie, s'approprient les contenus universitaires de didactique de la géographie dans leur apprentissage du métier d'enseignant en géographie. A partir de différents cas, le texte identifie trois types de rapport au réel professionnel qui conditionnent cette appropriation. Le premier type (l'épreuve) articule un impératif de réalisation concrète et une question d'ordre éthique (discutant deux ordres de prescriptions et en aucune façon une application d'une prescription) et se questionnant sur ce qu'est « bien faire » le travail d'enseignant en géographie. Le second (l'illusion) correspond à des constats sur le travail, suivis de conclusions inadaptées car indifférentes aux savoirs des élèves en jeu. Le troisième type (le désir) relève d'un aveuglement face au réel. Dans un des cas seulement (l'épreuve), on peut considérer que la formation touche son but : les étudiants entrent dans les coulisses d'une « professionnalité » d'enseignants d'histoire-géographie par rapport à laquelle ils peuvent se situer. Les trois catégories sont proposées à discussion pour d'autres filières empruntées par les étudiants en master de géographie.

Le terrain joue un rôle majeur dans la formation des étudiants en géographie comme objet, démarche et méthode. Néanmoins, ce moment clé du cursus reste peu explicité d'un point de vue pédagogique et s'écrit peu dans les « livrets de l'enseignant », transmis au sein d'une équipe. Que signifie « former au terrain » et « être formé » au terrain ? Quels apprentissages sont transmis par l'enseignant « volontairement » ou « malgré lui » ? A partir d'un stage au Mexique réalisé en 2013 avec 18 étudiants de l'Ecole Normale Supérieure de Lyon dans le cadre du programme ANR SELINA, l'article montre que le stage de terrain n'est pas seulement un outil pédagogique pour enseigner les « savoir-faire » du géographe, ni simplement un moyen pour enseigner autrement la discipline. C'est aussi une opportunité de co-apprentissage entre étudiants et enseignants sur les modalités de construction et de transmission des savoirs, et un moment de transmission de figures du métier d'enseignant-chercheur.

Cet article cherche à montrer la portée heuristique d'un échec pédagogique. Il interroge l'échec d'un cours de géographie en anglais, alors même que la pédagogie adoptée était censée être motivante, intéressante et rassurante pour des étudiants géographes en difficulté avec cette langue. Après avoir décrit les conditions institutionnelles qui ont mené à créer un cours de géographie en anglais, l'article détaille très concrètement le bricolage pédagogique et les matériaux utilisés pour décomplexer les étudiants vis-à-vis de la langue anglaise et les introduire brièvement aux géographies anglophones. Il revient sur les échecs du cours : il s'interroge sur la pédagogie mise en œuvre et sur les difficultés de l'enseignant à motiver un public hétérogène de première année, public pourtant persuadé que son employabilité dépend en partie de sa maîtrise de l'anglais. L'article questionne donc plus largement l'idée d'enseigner la géographie en anglais dès la Licence et il souligne tout l'intérêt d'étudier de manière critique nos échecs pédagogiques. Peut-être faut-il considérer la géographie même comme une véritable langue étrangère pour bon nombre des étudiants de première année. Cela nous invite à repenser la place du travail personnel demandé aux étudiants, le rôle exact de la motivation, et la déscolarisation de fait engendrée par certaines pratiques universitaires des enseignants-chercheurs.

Résumé La pression à la professionnalisation des universités n'est pas nouvelle, mais son intensification risque de disqualifier les formations « généralistes » et en particulier l'étiquetage « recherche ». A l'inverse, la focalisation sur les savoir-faire techniques et l'employabilité directe pourrait se traduire par une « déprofessionnalisation », par la perte d'autonomie, de recul critique, l'assujettissement aux règles, etc. La géomatique pose le problème de façon accrue, l'entrée par les outils couvrant toute la géographie « appliquée » et participant aussi de l'injonction numérique au sein des universités. Il est donc nécessaire de trouver un équilibre, voire de construire des synergies entre maîtrise des outils et initiation à la recherche, savoir-faire technique et recul critique. Le Master « Géomatique appliquée aux études urbaines et aux risques » a été réorganisé en 2010 à l'Université de Cergy-Pontoise, c'est un exemple de formation « indifférenciée », de la recherche de ces synergies et de l'innovation pédagogique. La pédagogie repose sur l'interdépendance entre maîtrise pratique des outils cartographiques et géomatiques, des enjeux thématiques, théoriques et méthodologiques de l'environnement et de la gestion urbaine et la formation des étudiant.e.s par la recherche. L'objectif est que les étudiant.e.s soient à la fois en mesure d'être orateurs à une grande conférence internationale de géographie, ce qui suppose une maîtrise fine des enjeux, des théories et des méthodes de la géographie et de la géomatique en anglais, tout comme de participer activement aux mapathons et hackathons sur les données géospatiales, ce qui nécessite une maîtrise des techniques, des dernières innovations technologiques comme du paysage industriel et d'une capacité à inventer rapidement en situation. Cette démarche nécessite d'ajuster la pédagogie en continu aux changements en cours dans les pratiques sociales comme dans le tissu économique. Chaque année un nouveau projet est co-construit avec les étudiant.e.s, les collectivités et entreprises, en essayant de mettre les ressources dégagées par l'apprentissage au service de l'innovation pédagogique, de la montée en autonomie et d'une ouverture sur la société civile.

L'équipe pédagogique du master « Territoires, Villes et Santé » (TVS) forme en deux ans des étudiants en géographie de la santé. En lien avec la professionnalisation des formations universitaires et la nécessité de montrer l'utilité des approches en sciences humaines et sociales pour apporter des clés de lecture et d'interventions pour lutter contre les inégalités sociales, notre équipe revient sur la mise en place d'un projet tutoré mobilisant l'ensemble des étudiants inscrits dans les 2 années de Master. Cette expérience allie formation, production de savoirs, aide à la décision, insertion professionnelle des étudiants et recherche. De plus, elle s'adosse et nourrit une plateforme régionale dite « Géodépistage », espace de rencontres et d'échanges entre étudiants, enseignants-chercheurs, élus locaux et responsables du secteur de la santé. Il s'agit ici de présenter l‘organisation et les principales avancées que ce dispositif a permis, tant pour la formation des étudiants, que pour l'approfondissement des liens entre enseignants-chercheurs, collectivités territoriales et responsables de la santé correspondant à une manière assumée de faire de la recherche « appliquée ».

A la rentrée 2015-2016 a été lancé un cycle de formation conjoint entre l'université de Paris 8 Vincennes Saint-Denis et la Dionyversité, l'université populaire de Saint-Denis. Cette forme hybride a été perçue comme une opportunité pour inventer au sein de la formation institutionnelle une démarche pédagogique non autoritaire visant à favoriser le désir d'apprendre plutôt que le devoir de travailler. L'article détaille la mise en place de ce cycle, ses aspects positifs et ses limites. Il soulève plus de questions qu'il n'apporte de réponses (sur l'évaluation, la relation étudiant·e – enseignant·e, le rôle et les attentes de chacun·e dans le cours, l'autorité, la violence en contexte universitaire, etc.), mais sans renoncer à imaginer des innovations pédagogiques permettant d'y répondre, ni à réfléchir au rôle spécifique que joue la discipline géographique dans ce type d'expérimentation.

À partir du croisement de nos parcours personnels, nous interrogeons l'apprentissage du métier d'enseignant du supérieur en géographie et en urbanisme. Construite dans des conditions matérielles et symboliques privilégiées, notre expérience témoigne de la rareté et de la faiblesse des lieux formels dédiés à la formation au métier d'enseignant.e à l'Université, alors que notre pratique de recherche bénéficie d'encadrements, d'espaces de discussion et d'incitations à la réflexivité. Notre apprentissage du métier s'est donc surtout construit dans des lieux informels, et notamment autour de la salle des doctorant.e.s. Les soutiens et conseils pédagogiques nous semblent ainsi très inégalement accessibles selon le statut des jeunes enseignant.e.s (vacataires, associé.e.s, contractuel.le.s) et selon les structures dans lesquelles ils et elles sont accueilli.e.s. Cela nous conduit à suggérer des pistes pour ouvrir d'autres lieux et moments d'échanges pédagogiques réguliers (séminaires, ateliers, espaces virtuels, etc.), accessibles à tous et toutes, et permettant de discuter des pratiques enseignantes tout au long des carrières.