Contenu du sommaire : École et jeunesses. Quelle évolution pédagogique en France ?

Ce dossier cherche à participer au renouvellement épistémologique et politique des questions sur l'école. Il vise à caractériser l'évolution pédagogique contemporaine, telle que l'organise la scolarité obligatoire, à la fois en retrouvant une réflexion large sur les liens entre la pédagogie et les finalités de l'école –au-delà de l'opposition de méthodes d'apprentissage mesurées par les performances– et en portant attention aux transformations des relations entre générations. Les finalités de l'école mettent aujourd'hui au centre de la réflexion les jeunes et leurs expériences, leurs aspirations, leur face-à-face avec les injonctions sociétales –pression à la réussite, à la performance, appels à l'autonomie individuelle, à l'affirmation et à l'expression singulière. Comment l'école et ses personnels s'y prennent-ils avec leurs élèves ?Si les articles s'appuient sur des enquêtes en France où l'école est liée à la construction de la nation et à son projet d'égalité des chances, les rapports entre école, jeunesses et sociétés et leurs attentes réciproques ne se limitent pas au cas français. La confrontation entre une culture scolaire, avec ses choix disciplinaires et ses objets de savoir, et des pratiques culturelles juvéniles extérieures à l'école est commune à tous les systèmes éducatifs. Ces contributions confirment l'importance pédagogique des relations entre culture scolaire et variété des pratiques et usages des élèves à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. La séparation entre l'école et le monde extérieur, constitutive du projet français, y est reconfigurée au quotidien par les choix pédagogiques dans les classes et les établissements autant primaires que secondaires. Les différents intervenants y font se côtoyer des professionnalités, les modalités de coordination y passent par des dispositifs autant organisationnels ou sociotechniques que pédagogiques. Le dossier aborde aussi les temporalités entre école imposée et loisirs choisis, dans le temps long et successif des paliers scolaires. Ces pratiques doivent rester au centre du regard des chercheurs car la richesse et le dynamisme des réponses au jour le jour dans le quotidien scolaire prédominent.

Dans L'évolution pédagogique en France, Durkheim estime que l'instabilité chronique que l'enseignement secondaire connaît au début du XXe siècle depuis plusieurs décennies traduit la difficulté à trouver le “changement d'esprit et d'orientation qui se trouve nécessaire”. Un constat étonnamment similaire peut être dressé pour l'école primaire française du début du XXIe siècle, en proie à des réformes parfois contradictoires qui se succèdent rapidement. Cette réflexion interroge la difficulté de l'école, dans cette situation, à définir un horizon collectif permettant de se saisir de la question persistante des inégalités scolaires. L'article revient d'abord sur l'évolution générale de l'école vers une plus grande fragmentation, liée à l'accumulation de dispositifs permettant la juxtaposition d'acteurs non coordonnés et de conceptions de l'apprentissage peu discutées. Il cherche ensuite à montrer que le fait de penser l'école en termes de dispositifs amène à négliger la question des pratiques pédagogiques, particulièrement délaissées en France.

En 2010, la réforme menée par les ministres Luc Châtel et Valérie Pécresse supprime les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), crée les masters Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation et relève le diplôme exigé à l'entrée dans la carrière au Master 2. Qui sont les nouveaux enseignants du second degré recrutés à partir de 2010 ? Permettent-ils d'esquisser, à partir de leur vision du métier et de leurs valeurs professionnelles, le portrait d'une nouvelle génération par rapport à leurs prédécesseurs formés dans les IUFM ? Une enquête quantitative et qualitative auprès de 112 enseignants débutants en Île-de-France entre 2011 et 2014 montre que leur expérience difficile des premières années de carrière, bien que liée à des facteurs institutionnels anciens, s'inscrit dans une école en chantier permanent qui interroge leurs rapports aux difficultés des élèves et au slogan de la réussite pour tous. Quel nouveau professeur est-on lorsqu'on est jeune en entrant dans un métier en crise dans une institution en doute perpétuel sur sa fonction et sa légitimité ? En dépit d'une vision du métier proche de celle de la génération précédente, certains discours sont très critiques à l'égard du modèle pédagogique dominant depuis les réformes institutionnelles de la fin des années 1980 cherchant à centrer l'école sur l'élève.

La négociation désigne une forme de participation des élèves consistant pour ceux-ci à tenter, de leur propre initiative, de modifier leurs droits et obligations au sein de la classe, que cette tentative soit verbalisée ou induite par des comportements de résistance. L'article explore l'hypothèse selon laquelle la négociation des élèves est non seulement permise, mais aussi valorisée dans certaines classes et à certaines conditions, en tant que signe d'un engagement des élèves en classe. Les données présentées sont issues de l'observation de cinq classes de cycle 3 offrant des marges de négociation aux élèves. Les résultats montrent que l'accueil favorable des négociations enfantines s'opère selon leur degré d'adéquation avec le projet pédagogique de la classe.

Le jeu vidéo est un des derniers produits de la culture de masse à entrer en classe et son usage, appuyé sur les pratiques numériques des élèves, voudrait susciter motivation et développement de compétences. Les recherches sur cette introduction restent souvent consacrées à l'efficacité du dispositif sur les apprentissages ou la motivation sans rendre compte de sa mise en forme éducative au sein des pratiques enseignantes. Le but de cet article est d'étudier la rencontre entre culture scolaire et dispositif ludique, mais aussi entre la culture ludique des enseignants et celle de leurs élèves. Il s'appuie sur l'observation et l'enregistrement vidéo de cours de 17 professeurs du secondaire français dans diverses disciplines, complétés par des entretiens avec les enseignants et certains de leurs élèves. Si médias, entreprises et institutions évoquent parfois la nécessité pour les enseignants de s'adosser aux pratiques juvéniles, rares sont les élèves qui connaissent les jeux que leurs enseignants font entrer en classe. Si des jeux connus des élèves sont utilisés, les enseignants leur appliquent une grille de lecture savante éloignée du rapport entretenu par les joueurs dans leur quotidien, plutôt centré sur le plaisir et la performance, laissant apparaître un décalage culturel (Dagiral & Tessier 2010) entre les cultures ludiques des professeurs et des élèves. Paradoxalement, importer les pratiques juvéniles peut entraîner une mise à distance de l'expérience personnelle des élèves au profit d'une appréhension plus scolaire de leur loisir. Cela s'accompagne d'une mise à l'écart de la culture ludique des filles et remet en cause l'idée que l'usage scolaire de la culture de masse peut contribuer sans heurt à l'égalité des chances.

Les facteurs explicatifs de l'abandon scolaire sont connus. Les éléments constitutifs du raccrochage, c'est-à-dire le retour en formation dans un établissement de remédiation du décrochage scolaire, le sont moins. L'article porte sur les jeunes qui, après une période plus ou moins longue de déscolarisation, décident d'un retour en formation. La question centrale porte sur les vecteurs de la décision de ce retour. Pour répondre, le raccrochage est lié à l'action du processus temporel et au sens donné à l'événement. L'article pose d'abord le cadre politique et sociologique de la lutte contre le décrochage scolaire, puis problématise l'action du processus temporel sur les parcours des jeunes. Il présente enfin un modèle séquentiel du décrochage-raccrochage axé sur la fonction du temps comme incubateur de la volonté de raccrocher et de l'événement comme déclencheur du recours effectif au dispositif. L'article montre que le temps et l'événement sont les ingrédients d'une alchimie de transformation de la volonté en acte. Cette démonstration permet en conclusion d'interroger le temps court des politiques de lutte contre le décrochage, qui s'ajuste mal au temps long des processus de raccrochage.

En observant globalement une corrélation négative entre pratiques numériques intensives et réussite scolaire, la teneur des liens entre loisirs numériques et scolarité reste largement méconnue. Cet article propose de contribuer à la compréhension de ces liens à partir de l'analyse de données par questionnaire portant sur une cohorte de plus de 1300 collégiens bretons, interrogés en 5e puis en 3e sur leurs activités numériques et leur travail scolaire. La recherche montre la complexité des liens entre pratiques numériques et travail scolaire, loin des discours qui les réduisent à une concurrence temporelle. Elle interroge par ailleurs les pratiques enseignantes d'accompagnement des démarches de savoirs hors l'école des adolescents.

Fabien Truong est interrogé sur les pratiques pédagogiques, d'abord sur les rapports entre ses expériences de voyages à l'étranger avec des élèves et des collègues et ses enquêtes sociologiques longitudinales de parcours d'élèves de Seine-Saint-Denis. Les expériences, intenses mais brèves, font-elles évoluer des constats d'enquêtes pertinentes sur la durée ? La dimension laboratoire du voyage exacerbe les questions d'identité et d'identification, montre les rapports contraints des élèves au paysage, aux végétaux et au déplacement physique. Elle décale la relation pédagogique par le partage d'une promiscuité, d'une aventure, mais la couture (Netter 2019) entre ce qui se passe dans la classe et en dehors est essentielle et c'est aux enseignants de l'accompagner selon leurs positions professionnelles, leurs connaissances, leur capacité à communiquer avec les élèves, le bricolage permanent avec leur propre épaisseur sociale.Plus largement, l'entretien souligne la nécessaire connaissance fine des publics d'élèves, si utile à l'enseignant, souvent néo-titulaire en banlieue, qui s'adresse à des êtres sociaux dans des configurations sociales variées. Elle se construit par la formation, l'apport des sciences sociales, le rapport réflexif sur leur parcours et surtout avec le temps, car l'expérience est irremplaçable face à la diversité des problèmes : décrochage et déscolarisation, rapports à la délinquance, la religion, la masculinité et les différences de genre, à la violence, mais aussi surinvestissement dans l'école, sentiment d'illégitimité… Il apparaît que l'institution regarde, dans le temps court, la salle de classe à l'aune des trajectoires (et non l'inverse) et s'attache à gérer les conflits. Or, dans le temps long, la place de la puissance publique, de l'État et de l'école produit des effets de soupape et une mobilité sociale même petite et d'une certaine manière résiduelle.

Les activités culturelles et sportives sont dorénavant encadrées pendant le temps scolaire et dans les marges de l'école par divers personnels socioéducatifs non enseignants : animateurs, éducateurs sportifs, intervenants culturels, etc. Comment ces professionnels et les enseignants se représentent-ils les enjeux éducatifs des activités sportives et culturelles ? De quelles façons l'éducation scolaire est-elle liée à l'éducation populaire hors l'école ? À qui ce travail éducatif est-il adressé : à des enfants et/ou à des élèves ? Fondé sur une vingtaine d'entretiens menés en 2020 dans deux villes de taille moyenne, l'une en banlieue parisienne, l'autre en province, l'article interroge la forme scolaire en examinant l'organisation du temps et des lieux d'apprentissage, la relation des élèves aux différents professionnels, l'articulation des enjeux sociaux et scolaires. Si la forme scolaire reste un socle de référence, de nouvelles pratiques sociales, différentes logiques traversent l'école élémentaire privilégiant des apprentissages en situation informelle, l'expression de soi, la sociabilité et la découverte de nouvelles pratiques.

Le redoublement a surtout été étudié sous l'angle de ses effets sur les élèves avant d'interroger les conditions qui y mènent. Des recherches ont conclu à ses effets négatifs, d'autres ont constaté que les enseignants continuaient à y recourir en y trouvant des avantages. L'article, après une revue de la littérature, s'intéresse à ce qui amène une équipe à penser qu'un élève bénéficiera du redoublement. Appuyé sur une étude de cas multisite, menée en 2020-2021 mêlant observations de conseils de classe et entretiens, il adopte un regard donnant du crédit aux acteurs locaux et à leurs interprétations de la réussite ou non du redoublement. Il cherche à éclairer les conditions dans lesquelles la décision collective est prise : mise en opposition de divers principes en tension, vote où les directions nuancent le rôle individuel des enseignants, surtout démarche des équipes éducatives avant le délibéré. Un redoublement vite décidé implique une diminution de la compréhension fine des causes de l'échec dans les matières scolaires. Ces observations montrent que c'est aussi l'effet des actions entreprises sur les résultats de l'élève qui est évalué, car les équipes éducatives ne sont pas passives face aux élèves les plus faibles : elles ont recouru aux ressources à leur disposition. En outre, elles se projettent constamment vers la fin de l'année scolaire pour anticiper les recours éventuels.