Contenu du sommaire : Inclusion et organisations scolaires

À l'agenda politique international depuis les années 1990, le référentiel de l'inclusion demande à toute institution éducative de s'adapter à la diversité des apprenants, dans une perspective d'accessibilité, de reconnaissance et de développement du potentiel de chacun. Ce préambule pose les jalons d'un dossier consacré aux traductions organisationnelles concrètes de ce nouvel impératif. L'exploration de différents systèmes nationaux montre que ce référentiel épouse les contours de réalités historiques et structurelles variées, ce qui en colore, selon une logique de dépendance au sentier, les interprétations et mises en forme locales. Trois arguments sont avancés pour problématiser ce processus de traduction. Le premier concerne la manière dont l'injonction à l'inclusion reconfigure les lignes de division et de hiérarchisation scolaire existantes, tout en étant façonnée par elles. Le deuxième porte sur son impact sur la division du travail éducatif et sur la renégociation des territoires et des frontières entre professionnels concernés par l'inclusion, entre collaboration et concurrence. Le troisième interroge le rôle des parents dans sa mise en œuvre, entre injonction d'accessibilité et production de nouvelles asymétries.

Cette contribution pluridisciplinaire –psychologie, sciences de l'éducation et de la formation– s'intéresse à la mise en œuvre du paradigme inclusif dans deux lycées professionnels. À partir d'une épistémologie compréhensive qui affirme la centralité du sujet dans l'analyse des situations sociales, le recueil de données s'appuie sur des entretiens individuels et collectifs réalisés auprès de chefs d'établissement et d'équipes éducatives. Elle montre la manière dont la prescription inclusive se concrétise à travers des dispositifs et pratiques fondés sur des modes d'organisation et de fonctionnement différents. Les professionnels repèrent les obstacles et leviers à la scolarisation et à l'insertion des élèves bénéficiant d'un dispositif Ulis pro et les paradoxes inhérents aux politiques inclusives. Finalement, le LP (lycée professionnel) a des atouts. Il constitue un espace favorable à l'accessibilité des savoirs et à la participation sociale des élèves, notamment en situation de handicap psychique et cognitif.

La Suisse peut être décrite comme un laboratoire pour l'étude des migrations du fait de sa pluralité culturelle et linguistique nationale et immigrée, mais aussi de la multiplicité des réglementations propres à chaque canton. Dans le canton de Vaud, les élèves primo-arrivants allophones (EPAA) peuvent être scolarisés dans des classes d'accueil séparées. Chaque fin d'année, l'enjeu pour les enseignantes est d'évaluer chaque élève en train d'acquérir la langue d'enseignement locale, pour l'orienter dans un système à filières visant l'homogénéité des groupes. Ces moments charnières représentent un point aveugle dans la construction des trajectoires scolaires. Cette recherche étudie comment les EPAA sont orientés dans un système scolaire secondaire sélectif et d'après quels éléments. L'analyse des données montre que la prolongation de la scolarité en classe d'accueil est favorisée par les enseignantes pour protéger les élèves d'une scolarisation en classe ordinaire perçue comme à rebours de l'école inclusive.

Face à la sous-représentation des étudiants des classes populaires dans l'enseignement supérieur chilien, un Programme d'accès à l'enseignement supérieur (intitulé PACE) a été mis en place en 2014. Ce programme, se réclamant d'une politique d'inclusion, consiste à ouvrir une voie d'accès propre aux étudiants les plus performants des lycées publics considérés comme vulnérables. Le dispositif entend ainsi atténuer les effets de la sélection académique et sociale à l'œuvre dans le système éducatif chilien. Cet article propose une étude critique de la notion d'inclusion qui sous-tend cette politique publique, à partir de l'analyse discursive des termes du programme ainsi que d'entretiens menés avec des responsables de la mise en œuvre de PACE dans cinq universités qui l'ont adopté. Cette analyse met en lumière une interprétation dominante de l'inclusion en termes de redistribution des opportunités d'accès à l'enseignement, mais aussi l'émergence progressive d'orientations faisant appel à une rhétorique de la reconnaissance ainsi qu'à une logique d'accompagnement intégral de l'étudiant dans ses dimensions académiques et extra-académiques.

Cet article analyse la division du travail éducatif dans l'école inclusive en Belgique francophone, en se focalisant sur les acteurs externes aux établissements scolaires. En s'appuyant sur la théorie des écologies professionnelles d'Abbott (1988), l'étude examine l'émergence de l'écologie de l'école inclusive et ses conséquences sur la reconfiguration des territoires professionnels. Partant d'une analyse documentaire, une cartographie précise des entités mobilisées en lien avec les publics cibles à risque est établie. Elle révèle une expansion significative du nombre d'acteurs éducatifs, ainsi qu'une diversité d'écologies politiques liées. Ensuite, l'analyse d'entretiens réalisés auprès des professionnels de ces entités met en évidence les enjeux de légitimation autour d'aires de tâches et l'importance d'investiguer les luttes concurrentielles caractérisant cette nouvelle écologie.

À partir d'une approche qui articule des apports de l'anthropologie de l'activité et de la sociologie des groupes professionnels, deux dispositifs produits par la politique d'inclusion éducative en France sont examinés : l'un dans un collège, l'autre dans une unité d'enseignement maternelle autisme. Après avoir explicité le cadre théorique avec lequel la notion de frontière est pensée, l'article analyse la manière dont les politiques publiques d'inclusion éducative se sont déployées en France au regard de l'international. Puis, selon les questions que se posent les acteurs au cœur des situations d'interprofessionnalité, il rend compte de différents arrangements déployés dans le jeu complexe des divisions du travail. Ceux-ci se révèlent dépendants des contradictions maintenues entre l'échelon organisationnel et celui des valeurs gouvernant les politiques éducatives, ce qui fragilise leur pérennisation. La notion de frontière permet ainsi d'apprécier la manière dont les relations entre professionnels reconfigurent les professionnalités qu'elles relient en produisant ou non des milieux associés.

À partir d'entretiens informels et d'observations recueillies lors d'une recherche doctorale, deux effets des politiques inclusives menées dans le canton de Vaud sur le métier d'enseignante spécialisée sont étudiés. Premièrement, les enseignantes spécialisées sont de plus en plus incitées à intervenir dans les classes ordinaires où les élèves désignés à besoins éducatifs particuliers sont maintenus ou réintégrés. Elles sont ainsi en contact étroit avec leurs collègues de cette école et les autres métiers de l'éducation qui gravitent autour des élèves en difficulté. Ce partage des territoires leur demande un important travail de négociation pour faire et tenir leur place ainsi que celle de leurs élèves. Deuxièmement, les dispositifs étant conçus –dans une visée inclusive– pour être transitoires, les enseignantes spécialisées sont amenées à préparer et évaluer les élèves pour juger lesquels pourront raccrocher le programme normal et ceux qui devront être redirigés vers d'autres dispositifs plus spécialisés. De manière antagonique avec la philosophie inclusive et en porte-à-faux avec leurs idéaux professionnels, elles endossent désormais une fonction de tri scolaire.

Comment, en Suisse, des parents et des professionnels luttent-ils autour de la scolarisation des enfants identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers et donc autour de leur droit à bénéficier d'une inclusion scolaire ? Ce texte s'appuie sur une enquête ethnographique menée dans le canton de Vaud pour une thèse de doctorat sur l'examen des relations supposées partenariales entre ces protagonistes lors du passage vers la scolarité obligatoire. L'article documente les normes de participation au travailler ensemble auxquelles sont censés se conformer les parents et cerne en quoi elles favorisent ceux qui appartiennent aux classes moyennes et supérieures, donnant davantage de chance à leur enfant d'être inclus. Il montre en quoi la voix parentale souffre encore bien souvent d'un déficit de légitimité et comment celui-ci permet aux professionnels de faire consentir les parents à des choix qu'ils n'ont pas faits.

Les relations école-familles dans les quartiers socio-économiquement défavorisés prennent place en France dans les politiques territorialisées de l'éducation prioritaire. Elles s'inscrivent aussi dans l'ambition de démocratisation scolaire portée par les politiques de l'école inclusive autour de l'impératif d'accessibilité. Or ces relations sont souvent instaurées dans un rapport asymétrique normé, inadéquat à une participation paritaire. À partir d'une enquête exploratoire sur les rencontres école-familles dans un collège en réseau d'éducation prioritaire renforcé, cet article analyse en quoi ces rencontres, en rendant ou non accessibles certaines informations ou certains positionnements, peuvent déployer un accès légitime et émancipateur des parents à la scolarité de leurs enfants et à son suivi.

La mixité sociale fait partie de ces thématiques qui émergent ici et là au rythme des débats politiques et sociaux. Elle est souvent présentée comme une modalité particulière visant à réduire les inégalités scolaires. Si des expérimentations ont été tentées en France et dans d'autres pays occidentaux, l'évaluation de leur efficacité ne laisse pas entrevoir de modèle généralisable, mais plutôt des pistes d'action qui tiennent compte des variables locales en présence –par exemple quand l'offre de formation par les établissements privés est plus ou moins importante. L'entre-soi choisi et l'entre-soi subi dessinent les contours des inégalités sociales qui ont des effets sur les devenirs socialement différenciés des élèves. Si des expériences nationales et internationales augurent d'évolutions positives, les fortes résistances chez les milieux socialement favorisés et le faible volontarisme politique interrogent fondamentalement sur le type de société qui se dessine.

La paternité du concept de forme scolaire revient à Guy Vincent (1933-2017) et à des chercheurs du Groupe de recherche sur la socialisation (GRS, laboratoire qu'il dirigea de sa création, en 1975, jusqu'en 1991). Cet article rend compte de ce travail de conceptualisation sociologique en adoptant une temporalité plus longue. L'approche chronologique commence en 1961, année où Guy Vincent obtient un poste universitaire, amorce une thèse d'État sous la direction de Raymond Aron et est contacté pour participer aux premières enquêtes Éducation de Pierre Bourdieu. Elle s'achève au moment de la reconnaissance de l'intérêt du concept de forme scolaire pour le renouvellement de la sociologie de l'éducation à la suite de la publication de l'ouvrage L'école primaire en France, en 1980. Ce concept engage avant tout une idée de l'histoire, du social et une définition de la socialisation. La construction progressive de son originalité est soulignée en examinant en détail des influences intellectuelles nombreuses et cumulatives. Sont examinés aussi ses liens étroits avec l'état des sciences sociales et les débats dans le champ de l'éducation, dont, tout particulièrement, celui autour des théories de la reproduction.