Contenu du sommaire : Questions en revue

Apparu dans les années 1980, le concept de compétence a progressivement remplacé celui de qualification, promettant de mieux reconnaître le travail individuel. Pourtant, jamais stabilisée, cette notion oscille entre idéal d'émancipation et outil de gestion. Les premiers débats (Schwartz, Gillet, Dugué) soulignaient son potentiel à repenser la formation et l'évaluation, mais aussi son risque : individualiser les parcours, fragiliser les repères collectifs. Aujourd'hui, la compétence s'étend aux dimensions sociales et transversales, valorisant adaptabilité et relationnel. Mais cette évolution pose question : et si, en cherchant à tout mesurer, on perdait de vue l'essentiel – le travail réel, avec ses savoirs tacites et ses résistances ? Entre promesse de justice et logique gestionnaire, la compétence reste une notion floue, reflétant les tensions d'une société en quête de flexibilité mais aussi de repères.

Le glissement du terme « compétence » en lieu et place de la « qualification » incite à la réflexion. L'usage social et sociologique de la qualification suppose une détermination du substantif : on est qualifié de, dans, pour quelque chose. Or, toute détermination est aussi négation : l'usage du concept de qualification suppose la limitation des contenus d'activité auxquels est supposé apte l'individu correspondant. De quelle nature est cette limitation qui a sa part de réalité ? Le moment est venu de mieux repenser les ingrédients qui lestent d'un contenu concret cette forme de limitation des êtres : la dimension sociale, la dimension conceptuelle, la dimension d'expérience.

Avec le souci de défendre l'autonomie d'un langage de la formation, l'auteur procède à une analyse sémantique des divers sens de « compétence » : juridique, professionnel, psycholinguistique, pour faire valoir l'indépendance des deux premiers par rapport au troisième, ce qui le conduit à tenter de mettre en évidence la façon dont les circonstances historiques qui font passer de la « qualification » à la « compétence » et du « comportement » à la « compétence » sont venues influencer et troubler les conceptions. En s'inspirant d'une réflexion ancienne, il tente de spécifier les domaines du langage courant, du langage scientifique et du langage-outil auquel il impose de rattacher le concept de compétence. De même, il propose une conception de la compétence comme concept-outil ayant son application en formation, autonome et distincte de son usage en psycholinguistique et en psychologie, au prix d'une ascèse de la pensée.

Depuis les années 1980, le terme « compétences » tend à remplacer celui de « qualification », ce qui sert de point d'appui à un renouvellement des pratiques de formation et de gestion des ressources humaines. L'article évoque les principaux effets de cette substitution, dans l'entreprise et dans la société. Il veut montrer comment les pratiques se référant à la compétence sapent les régulations collectives sur lesquelles repose le modèle de la qualification et imposent ainsi un rapport salarial mieux adapté aux exigences d'une économie libérale.

La notion de compétences sociales est au cœur d'une problématique sociétale : favoriser l'insertion sociale et professionnelle de chacun tout au long de la vie. Cette contribution propose une revue de la littérature scientifique autour de quatre appellations en lien avec la dimension sociale de la compétence : compétences sociales, compétences transversales, compétences génériques et compétences émotionnelles. L'objectif est de montrer dans quelle mesure ces appellations s'appliquent aussi bien au champ scolaire qu'au champ universitaire ou professionnel.

La réflexivité, et son primat référentiel, qualifie « ce dont on parle », l'œuvre et sa mise en œuvre. Ainsi l'ergon, essentielle pour identifier un problème, un apprentissage, un travail, une situation, en amont et en aval de l'action, produit une trace esthétique réfléchie. La délibération, et son primat inférentiel, doit constamment faire des choix pour agir pertinemment en cours d'action, une enquête éthique délibérée. Autant que la délibération, l'interrogativité transversale stimule la réflexivité, d'où l'importance d'une pragmatique de l'interrogativité, de ses commencements logiques assertés. On peut parler d'une dialogique réflexivité/délibération/interrogativité enchevêtrées.

Après avoir situé différents usages du retour réflexif, cet article détaille le cadre théorique permettant de comprendre l'obstacle que rencontrent toutes ces pratiques. En effet, faire retour sur son vécu puis le verbaliser supposent son réfléchissement, son passage de la conscience en acte à la conscience réfléchie. Pour s'effectuer, ce passage a besoin de l'aide d'une médiation non inductive, comme peut l'être l'entretien d'explicitation. Cette technique clarifie les actes que l'intervieweur doit développer pour guider le professionnel dans l'exploration et la conscientisation de ses vécus passés.

En se référant à D.-A. Schön, l'auteur situe l'ampleur paradigmatique du tournant réflexif. Ce tournant fait passer du paradigme de la science appliquée à celui du praticien réflexif. Ce passage est un tournant épistémologique laborieux ; il entraîne un changement d'objet, de sujets et de posture réflexive presque révolutionnaire : ce n'est plus la science avec ses théories, ses lois et ses modèles qui est à réfléchir pour l'appliquer, mais l'inverse, la pratique non scientifique, avec ses contraintes, ses aléas, ses limites, son subjectivisme. Révolution copernicienne pour les écoles modernes de réflexion scientifique classique, ce tournant fait passer d'un paradigme positiviste, scientiste ou idéaliste, opposant pratique et théorie, action et réflexion, à un paradigme en construction travaillant leur articulation.

Les transformations du travail mettent la question du développement des compétences au cœur des réflexions collectives. Cela interroge les modalités de formation mais plus largement les parcours professionnels et leur potentiel capacitant. Quelles seraient les conditions pour que des parcours professionnels soient apprenants ? L'auteur analyse la manière dont l'expérience est questionnée, réfléchie, mise à distance dans le cadre du bilan de compétences, de la VAE et du conseil en évolution professionnelle. L'une des conditions de parcours apprenants se situe dans des occasions de réflexivité et dans les différents processus quelle permet. L'auteur développe les impacts possibles sur les activités de conseil et d'accompagnement, en permettant une triple approche – réflexive, narrative et stratégique –, condition d'une véritable réflexivité apprenante.

L'article explore la façon dont une formation pour adulte en sociologie parvient à activer un processus de réflexivité chez des étudiants disposant d'une expérience professionnelle conséquente. Il interroge ce parcours pour en repérer les effets prolongés dans la manière d'envisager son itinéraire de vie et la construction d'une posture professionnelle. Les données sur lesquelles s'appuient les auteurs résultent non pas d'une recherche à proprement parler, mais d'un dispositif d'accompagnement de sociologues praticiens mis en situation de réflexivité sur leurs trajectoires et leurs rôles professionnels dans le cadre de leur formation préparant à l'executive master « Sociologie de l'entreprise et stratégie de changement », à Sciences Po Paris.

La professionnalisation est devenue une notion incontournable dans les champs de la formation, du travail et de la recherche. Elle fait l'objet de nombreuses investigations depuis plusieurs décennies, d'abord en sociologie (sociologie des professions et sociologie du travail), puis en sciences de gestion et en sciences de l'éducation et de la formation. À partir d'une synthèse des idées forces contenues trois textes réédités dans le présent dossier, l'auteur tente d'analyser leurs apports à l'étude de la professionnalisation en faisant ressortir plusieurs tendances communes et quelques complémentarités, avant d'envisager quelques prolongements.

L'article passe en revue les différentes acceptions du mot « professionalisation » en soulignant l'origine américaine du terme.L'auteur identifie cinq champs qui utilisent le même mot pour signifier des phénomènes très différents. De fréquents retours étymologiques par les concepts de « profession » et « professionnel » sont alors opérés pour éclairer la réflexion. L'auteur propose enfin une définition de la professionnalisation, en privilégiant deux des champs présentés et en opérant un rapprochement entre la nature du travail et le concept de compétence.

En formation professionnelle, le paradigme longtemps dominant de la « science appliquée » est remis en cause ; un autre modèle tend à s'imposer par la mise en situation des stagiaires dans des activités professionnelles réelles, accompagnée d'activités réflexives supervisées par des praticiens expérimentés. D'où probablement les questions d'Yves Schwartz : « Comment fait-on parler l'expérience ? Comment la mettre en mots ? Quelle est l'articulation pensable entre le pôle du savoir formel et celui de l'expérience ? » La formalisation de « savoirs professionnels » est une manière de répondre à cette question cruciale de la professionnalisation, car ils peuvent être considérés comme des conceptualisations organisatrices de l'activité, qui articulent des références à l'expérience, à des valeurs et à des savoirs appris.

Les processus de professionnalisation des individus, des activités et des organisations, renvoient à trois niveaux de modes de professionnalisation. À travers un ensemble de recherches articulées sur ces trois niveaux, l'auteur interroge de façon plus étroite les liens entre professionnalisation et expérience qui permettent de définir les activités formatives et professionnelles dans différentes dynamiques temporelles.