Contenu du sommaire : Quel enseignement de l'économie ?

Une large enquête auprès des étudiants universitaires de sciences économiques et gestion, doublée d'une analyse de contenu des programmes de cours, met en évidence un véritable manque de pluralisme dans les enseignements en Belgique francophone. Les filières d'économie préparent dès lors bien peu les étudiants à penser certains enjeux face auxquels l'approche néoclassique semble fort désarmée. Le défi ici posé est pédagogique, mais aussi et surtout politique.

L'économiste doit-il être un ingénieur ou un scientifique ? Doit-il maitriser les statistiques ou construire des modèles théoriques ? Faut-il que l'économie s'approche des sciences naturelles ou des sciences sociales ? Ces questions méritent d'être remises en perspective de l'histoire de l'enseignement de l'économie, tant elles apparaissent en filigrane de ses évolutions. Décodage sous forme d'analyse historique et, simultanément, de témoignage.

La France est connue pour être le pays d'une série de grands économistes hétérodoxes, de la fin de la seconde guerre mondiale aux années 1980. Toutefois, un examen attentif des enseignements et des recherches menées depuis le tournant du millénaire montre un resserrement sur l'économie « mainstream ». Décryptons concrètement cette évolution et les réponses qu'elle a suscitées.

Adopter une perspective internationale sur la question permet de mettre en évidence les lacunes des modèles d'enseignement de l'économie. Outre certaines caractéristiques intrinsèques, comme la focalisation sur les mathématiques au détriment des idées, on note aussi une série d'angles morts dans ces enseignements, comme le fait que les programmes ne forment pas que des chercheurs en économie. Cet article propose quelques pistes, tirées de l'expérience de l'auteur, pour combler ces lacunes.

Adopter une perspective internationale sur la question permet de mettre en évidence les lacunes des modèles d'enseignement de l'économie. Outre certaines caractéristiques intrinsèques, comme la focalisation sur les mathématiques au détriment des idées, on note aussi une série d'angles morts dans ces enseignements, comme le fait que les programmes ne forment pas que des chercheurs en économie. Cet article propose quelques pistes, tirées de l'expérience de l'auteur, pour combler ces lacunes.

Qu'est-ce qu'un « bon » système d'enseignement obligatoire ? La réponse ne va pas de soi à en juger par les débats, souvent vifs, qui accompagnent l'élaboration du « Pacte pour un enseignement d'excellence ». Ainsi, par exemple, de l'allongement (d'un an) du « tronc commun ». Selon ses partisans, cet allongement aurait pour vertu de réduire les inégalités de performances scolaires (étroitement corrélées aux inégalités socioéconomiques) entre élèves. Selon ses détracteurs, le risque majeur est celui d'un « nivèlement par le bas ».

Le thème d'une école inclusive fait partie des préoccupations de beaucoup de parents d'un élève en situation de handicap, ainsi que des associations de parents et de professionnels concernés. Ils comprennent en effet que le handicap fait et fera toujours partie de l'expérience de tous les hommes et que la situation de handicap ne sera pas facile à vivre par les personnes concernées. Aussi se pose la question qui hante parents, professionnels, politiques et autres responsables qui se mobilisent pour une école inclusive : les adultes en situation de handicap vivront-ils mieux au sein de la cité si durant leurs années de scolarité, ils ont appris à « vivre bien avec leurs condisciples » dans une école inclusive ? Cette question renvoie à une autre : les condisciples des élèves à besoins spécifiques ont-ils eux aussi appris à « vivre bien avec la différence » ?