Contenu du sommaire : Faire forme scolaire commune ?

L'article interroge tout d'abord les notions qui concurrencent celle de « forme scolaire » dans le champ des didactiques disciplinaires, qui se sont davantage construites autour du concept de « discipline ». Il examine ensuite comment les didacticiens articulent – ou pas – « forme scolaire » et « discipline », avant de travailler plus particulièrement deux autres concepts, la « scolarisation » et la « culture scolaire », en tant qu'ils permettent de penser autrement la « forme école ». Là où la notion de « forme » renvoie plutôt à une configuration – pédagogique et didactique – structurante, celle de « culture scolaire » renvoie à un ensemble qui comprend des contenus, des pratiques, des valeurs, des représentations, etc., ainsi qu'au rapport construit par l'école et ses acteurs à cet ensemble, toutes ces choses devant être saisies dans leur dimension pleinement culturelle, et dans leur épaisseur historique.

Après avoir analysé la complexité du concept de forme scolaire en insistant sur certaines de ses caractéristiques parfois peu évoquées par ceux qui s'en sont emparés, l'auteur centre sa contribution sur les débats que suscite ce concept pour les didactiques notamment autour de l'accent porté sur les contraintes ou les facilitations pour les apprentissages, sur la fonction de transmission des savoirs ou d'assujettissement, sur la scolarisation massive ou sur les multiples mécanismes d'exclusion. Puis il propose une lecture de ce concept qui insiste sur la distinction entre école et forme scolaire ainsi que sur les tensions qui parcourent l'école. Il conclut sa contribution par quelques pistes de travail ouvertes par ce concept : la manière de construire la notion de scolaire, les relations entre didactiques et pédagogies et la sélection-construction des contenus disciplinaires.

Cet article propose une réflexion sur la manière dont le concept de forme scolaire peut être utilisé pour penser les changements curriculaires au sein d'une théorisation qui articule les approches sociologiques et didactiques. Le concept est d'abord envisagé comme une catégorie d'analyse sociologique qui met en lumière certains traits relatifs à la nature et à l'organisation des contenus d'enseignement et qui semblent perdurer. Il s'agit ensuite de faire dialoguer sociologie et didactique en mettant en relation les concepts de forme scolaire, de configuration disciplinaire et de stratification des savoirs. L'article s'appuie plus particulièrement sur la spécialité NSI (numérique et sciences informatiques) des lycées français, examine certaines caractéristiques de la forme scolaire dans les espaces de prescriptions et du discours sur les pratiques de cet enseignement puis interprète les décalages ou concordances comme possibles indices d'évolution vers une forme curriculaire.

Cet article se propose de mobiliser l'approche historico-didactique pour analyser la forme scolaire sous l'angle de la rupture, considérée comme un angle d'analyse didactique de celle-ci. La rupture, qu'elle s'inscrive dans l'histoire de la Révolution française ou de la pédagogie libertaire, sera articulée aux diverses formes d'engagements des jeunes d'aujourd'hui. Elle servira dès lors à questionner la responsabilité sociale de la de l'histoire telle qu'elle peut s'exprimer dans le cadre de la forme scolaire. Dans une seconde partie de l'article, il s'agira de voir comment l'engagement est un véritable point de friction entre la forme scolaire et les savoirs didactiques, ce qui permet de questionner la capacité émancipatrice de la didactique en s'intéressant aux savoirs pour agir sur le monde. C'est une invitation à appréhender la didactique sous l'angle de « l'engagement des savoirs » pour faire référence à l'ouvrage La saveur des savoirs (Astolfi, 2008).

Cet article entend confronter le concept de forme scolaire tel qu'il est pensé par Guy Vincent aux pratiques pédagogiques Montessori. Ces dernières constituent en effet pour la forme scolaire un cas limite ou paradoxal. D'un côté, ces pratiques sont prises dans la forme scolaire de laquelle elles participent de fait ; elles pourraient donc en constituer un assouplissement, ou une variante. D'un autre côté, ces classes proposent des résistances à la forme scolaire telle que Vincent l'a définie : rapport à des règles impersonnelles, mode d'enseignement simultané, discipline formelle et forme scripturale ; en ce cas, ces pratiques pourraient proposer une résistance, un dehors de la forme scolaire, qui reste difficile à décrire, précisément parce que n'entrant pas dans les oppositions binaires habituelles (discipline versus liberté, individualisme versus collectif par exemple), cette particularité constituant un défi à la fois pour les praticiens et les chercheurs qui s'y intéressent.

Dans les classes flexibles, la recherche du bienêtre des élèves passe par la personnalisation des enseignements, l'individualisation des relations et la valorisation de l'autonomie. Comment ces démarches entrent-elles en tension avec le caractère impersonnel des règles et la discipline propres à la forme scolaire traditionnelle ? Cet article propose d'analyser une tension fondamentale au cœur de l'école actuelle, entre d'un côté la valorisation de l'épanouissement individuel et de l'autonomie et de l'autre, la contrainte inhérente à l'intériorisation d'une discipline et de normes scolaires. L'analyse de la prise en compte du bienêtre par les enseignants révèle l'émergence d'une « forme scolaire flexible » (I). Néanmoins celle-ci se confronte à la prééminence de la règle impersonnelle et de la discipline scolaire (II).

Dans le système de la formation professionnelle initiale, et en particulier au niveau 3, les enseignants tentent de limiter la place de la « forme scolaire » afin de reconstruire les liens entre les savoirs et les élèves. La plupart de ces derniers éprouvent des difficultés avec cette forme spécifique, qui s'appuie sur la convention académique et sur sa logique de compétition et de classement. Les écoles de production accueillent des élèves préparant des diplômes de niveau 3 ou 4. Ces écoles forment les jeunes à un métier en les faisant travailler et apprendre à partir de commandes réelles. En s'appuyant sur l'étude de cas de deux écoles de production et sur le cadre théorique de la sociologie des conventions, cet article vise à comprendre comment un établissement peut limiter le rôle de la forme scolaire dans son programme de formation. Les résultats de l'étude montrent que pour y parvenir, les établissements doivent faire face à l'hybridation des conventions et bâtir un compromis stable.

Cet article identifie les grandes lignes d'un modèle d'entrée dans l'écrit d'adultes en situation de migration non scolarisé·es dans l'enfance, qui reflète la réalité de leur contexte de formation et d'apprentissage. Le processus d'alphabétisation est situé à la croisée de deux champs : la didactique de l'entrée dans l'écrit, fortement rattachée au contexte scolaire de l'enseignement primaire, et la formation de base et l'éducation des adultes au sein desquelles les apprentissages expérientiels, non formels et informels sont centraux. Une démarche de rapprochement/distanciation d'une certaine forme scolaire est réalisée. Au-delà de l'hégémonie de l'éducation scolaire, des formes d'apprentissages et des espaces de formation propres au public d'adultes sont mis en évidence. La recherche dont il est question s'appuie sur des récits de vie produits par entretiens biographiques et vise à comprendre les enjeux et les effets de l'entrée dans la littératie chez les adultes.

Cet article propose de faire travailler le syntagme conceptuel de forme scolaire à l'aune de la formation des enseignant∙es en tant que formation d'adultes. Sur la base de cette transposition, il s'agit d'élaborer une théorisation de l'épistémologie de la formation à l'enseignement, à travers une proposition de modélisation d'une certaine forme formative construite autour d'une certaine relation au temps, une certaine relation à l'espace, une certaine relation aux savoirs ainsi qu'une certaine relation aux autres. Contrairement au concept d'origine, appréhendé dans une perspective sociologique, le modèle proposé donne à voir les dispositifs de formation depuis le prisme des enseignant∙es en formation au travers de la prise en compte de leur expérience au sens de Dewey. Loin de la volonté d'imposer un modèle prescriptif et de bonnes pratiques, il s'agit d'abord de proposer des axes de réflexion pour les ingénieries de formation à l'enseignement.