Contenu du sommaire : L'enseignement scolaire de l'histoire dans la France des XIXe et XXe siècles

Si les textes officiels sont une source commode pour l'étude de l'enseignement d'une discipline, on ne peut tout leur demander ; ils ne reflètent pas la réalité de la classe et ils ne peuvent constituer la source unique. Cette réserve posée, leur consultation est indispensable car ils présentent un double intérêt. Ils mettent en lumière les nuances et les corrections qu'il faut apporter à certaines traditions historiographiques. Leur mise en perspective fait ressortir les changements, les inflexions, parfois même les virages de la doctrine officielle en relation avec les enjeux idéologiques et avec l'état de la réflexion scientifique.La constitution d'un corpus de textes officiels de plus en plus détaillés faisant connaître aux professeurs les contenus, les finalités de l'enseignement historique et les méthodes pédagogiques recommandées démarre en 1814. En 1880, l'histoire est une discipline inscrite dans un cadre institutionnel dont l'État a progressivement fixé les contours. L'œuvre à venir des Républicains dispose donc d'un socle solide que Lavisse n'ignore pas quand il entreprend de rédiger en 1890 ce que certains contemporains ont considéré comme la « charte » de l'enseignement de l'histoire dans le secondaire. En effet, s'il reprend sur le plan de la didactique bon nombre de prescriptions antérieures, il innove sur deux points. La « charte » veut être une aide aux professeurs en répondant aux questions qu'ils sont amenés à se poser à propos des contenus à enseigner, à propos aussi de la préparation de leurs cours et des méthodes à mettre en œuvre en classe. Et surtout, elle affirme que l'enseignement de l'histoire sert plus que tout autre à l'éducation du futur citoyen de la République qui apprend à adhérer à un système de valeurs civiques et morales. La « charte » de Lavisse ne connaît que quelques modestes révisions dans les décennies qui suivent. Si l'analyse des textes officiels met en évidence la pensée de l'État enseignant, à les voir se répéter de l'un à l'autre, on est amené à se poser la question de leur réception.

Entendant réfuter l'idée selon laquelle le cours magistral serait une technique d'enseignement venue du fond des âges, l'article montre que la pédagogie de l'enseignement des humanités qui régnait dans les lycées du XIXe siècle reposait, au contraire, sur l'entraînement à la composition écrite. Il étudie ensuite la conséquence pédagogique des réformes de la fin du siècle, à savoir la substitution du cours magistral à la « classe » du professeur d'humanités. Une troisième et dernière partie examine la situation ambiguë de l'enseignement de l'histoire par rapport à ces deux méthodes d'enseignement et conclut à l'alignement de la pédagogie historique sur le modèle dominant à chaque époque.

Acteur majeur des réformes de l'enseignement à la Belle Époque, auteur de manuels pour les écoliers et les étudiants, rédacteur de textes normatifs, Ernest Lavisse assigne à l'étude de l'histoire un certain nombre de finalités. L'article s'efforce de les inventorier et d'en suivre le devenir jusqu'à nos jours.

Afin de comprendre les profonds bouleversements de l'enseignement de l'histoire à l'école primaire durant le premier XXe siècle, cet article fait le choix méthodologique de prendre l'enseignement de l'histoire par la fin plutôt que par les origines. Se dégageant des études habituellement attachées aux débuts du cours d'histoire – origine qui peut paraître immuable durant toute la Troisième République – où se rencontrent Gaulois batailleurs et Romains civilisateurs, il se demande quel sens est donné à l'histoire enseignée en se penchant sur sa fin, sur l'horizon ers lequel les programmes cherchent à projeter les écoliers. Or, de cette perspective, on oit changer la fin de l'histoire, dans tous les sens du terme, fin du récit comme fins assignées au récit. Bien loin de la peinture classique et rassurante d'un enseignement pérenne de l'histoire, porteur d'un roman national patriotique que le – mauvais – « esprit 1968 » aurait détruit, on oit se modifier le sens même du récit commun qui inscrit les écoliers dans le temps dès les années d'entre-deux-guerres. En effet, lorsqu'on analyse – par la fin – les programmes d'histoire de 1923 puis de 1938, et qu'on les confronte aux travaux des instituteurs et de leurs élèves, on rencontre une nouvelle chronologie bouleversée par la Grande Guerre, puis par l'échec de la SDN : un double désenchantement de la nation patriotique, d'abord subordonnée à la paix au cours des années 1920, puis déplacée ers le peuple et le travail à la fin des années 1930.

Cet article explique en quoi l'analyse des processus d'élaboration des programmes d'histoire est une contribution à l'histoire des disciplines scolaires mais également de la sociologie du curriculum. En recomposant les configurations d'acteurs chargés de la production des programmes et en revenant sur les propositions de programmes du second degré général qui n'ont pas abouti, le texte montre le rôle clé joué par les dirigeants politiques ainsi que les représentants des enseignants. Les réformes des programmes aboutissent quand elles transforment à petites touches ces textes. Ces changements touchant à la norme prescrite permettent ainsi de faire évoluer la discipline scolaire.

Si le cours magistral était la norme de l'enseignement secondaire, la massification a posé la question de sa pérennité pour des élèves de plus en plus nombreux et hétérogènes. Ainsi en histoire, dans les années 1970-1980, se met en place une pédagogie caractérisée par la place importante donnée au travail sur les documents historiques. Vue comme l'outil d'une pédagogie adaptée aux différences de niveau entre les élèves, l'étude de document(s) est prônée aussi pour rendre la classe active. Cependant, la massification n'a été qu'un accélérateur de l'évolution. L'ajustement aux évolutions épistémologiques en cours et la volonté de réformer un enseignement de l'histoire devenu inadapté à son temps et à ses publics expliquent ces orientations qui ont durablement marqué la discipline.

Le parcours de Paul Painlevé montre l'importance de la médiatisation sur une carrière politique, en France, au cours du premier vingtième siècle. Mathématicien de renommée internationale, il fut député pendant vingt-trois ans, ministre à quatorze reprises et trois fois président du Conseil. Sont ici définis les raisons, les formes et les effets de la médiatisation d'un élu de gauche atypique en raison de son origine professionnelle. La « presse républicaine », qui s'était déjà montrée curieuse de son engagement dreyfusard puis de son soutien à l'aviation naissante, continua de porter un regard admiratif sur le mathématicien engagé en politique à partir de 1910. Pendant la Grande Guerre, le ministre des Inventions utilisa ce capital pour valoriser la science de guerre, puis le ministre de la Guerre pour populariser les réformes adoptées avec Pétain. Son étroite association avec la presse cartelliste lui permit de devenir l'un des triumviri de la nouvelle majorité portée au pouvoir en 1924. En 1933, l'écho donné par les journaux à ses funérailles nationales porta à la postérité une image gémellaire de savant moderne engagé au service de la respublica. L'intérêt des médias ne peut cependant être réduit à cette image lisse. Les journaux engagés aux extrêmes regrettèrent que le mathématicien ait abandonné la science pour la politique et se plurent à dénoncer, notamment dans des caricatures, les travers de celui qu'ils jugeaient tantôt trop enclin à la répression, tantôt pas assez ferme.

L'évolution de la laïcité française de 1958 à 1969 n'est pas une terra incognita. La question de l'enseignement privé ou les relations avec le Saint-Siège ont fait l'objet de recherches historiques récentes, de même que la personnalité religieuse du général de Gaulle. En revanche, la question du culte demeure dans l'ombre. Or, le régime gaulliste a favorisé l'activité cultuelle elle-même par des mesures discrètes destinées à faciliter la construction d'églises dans des banlieues alors en plein essor.

La communication de Michel Rocard est un sujet d'interrogation. Très tôt à la pointe de la communication politique moderne, Michel Rocard en devient à partir des années 1980 l'un des critiques les plus acerbes. À partir d'une interrogation sur sa marginalité, nous voulons éclairer la manière dont il s'empare de cet outil pour palier les faibles ressources à sa disposition en raison de son positionnement, puis s'en distancie au cours de son parcours privilégiant d'autres formes de légitimité. À travers cet exemple, l'auteur entend éclairer l'institutionnalisation et ses limites de la communication politique.

Le fonds Michel Debré, déposé aux Archives d'histoire contemporaine du Centre d'histoire de Sciences Po, est l'un des fonds français d'archives privées les plus importants, par la quantité et la qualité des pièces qu'il contient. Documentant tous les aspects et toutes les étapes de la longue carrière de Michel Debré, sa consultation permet d'éclaircir le rôle et l'action, parfois sous-estimés ou controversés, de cette personnalité politique de premier plan et de jeter un regard neuf sur les principaux événements de la vie politique française de la Libération à la Ve République. Elle permet surtout de découvrir le mode de travail de Michel Debré et de le peindre en intellectuel praticien, alliant réflexion théorique et action pratique.

L'épisode intense des débats tant parlementaires que publics, tant techniques que politiques, tant historiens que juridiques, qui, en 2011 et en 2012 entourèrent l'adoption par le Parlement français (23 janvier 2012) puis la censure par le Conseil constitutionnel (28 février 2012) de la loi pénalisant la contestation du génocide des Arméniens, ou Loi Boyer constitue un événement global qu'il s'agit d'analyser et de comprendre. La première partie de cette étude répond à cet objectif de connaissance qui oblige à réexaminer le délicat et controversé dossier des « lois mémorielles » en France. La seconde partie de cette étude aborde les conséquences de l'événement pour les historiens et propose une issue possible à cette crise, fondée sur la mobilisation du travail scientifique en direction du génocide des Arméniens – dont le centenaire sera commémoré en 2015. La réflexion s'attache ainsi à situer les pouvoirs de la recherche en situation commémorative.