Contenu du sommaire : Internationalisation et transformation des systèmes éducatifs au Sud

À partir du cas ivoirien, cet article présente quelques éléments de réflexion sur l'influence des normes éducatives internationales dans un système scolaire affecté par une succession de crises. Après avoir retracé l'histoire de l'internationalisation de ce système, l'étude s'intéresse à la période post-conflit. Les résultats présentés proviennent d'une revue de littérature et de l'analyse de données empiriques, issues d'entretiens, de questionnaires et de la participation à des ateliers de travail avec les partenaires techniques et financiers, récoltées entre avril 2012 et octobre 2013 à Abidjan, au Centre et à l'Ouest du pays. Nous montrerons comment la présence des organisations internationales légitime les actions du gouvernement actuel. Ainsi, l'aide internationale est le plus souvent recherchée et même valorisée. La reconstruction du système éducatif, son développement et sa transformation se font donc sous influence internationale, sans que celle-ci soit perçue comme de l'ingérence, ni par les autorités publiques ni par les parents d'élèves, les enseignants, les élèves, lycéens ou étudiants, du fait de la situation singulière d'un État et d'une société civile en situation de post-conflit.

Cet article documente les modalités de production et de diffusion des normes scolaires dans un contexte international. En mobilisant le concept de « communauté épistémique », emprunté au courant internationaliste de la science politique, il s'agit de montrer, à l'échelle d'un pays comme le Sénégal, le rôle que jouent certains acteurs dans la production de savoirs légitimes sous-tendant les politiques publiques d'éducation. La mise en évidence des conditions sociales et politiques d'émergence de ce groupe, à travers l'analyse de leurs trajectoires professionnelles et des configurations circulatoires dans lesquelles ils évoluent, permet de comprendre les logiques et les reconfigurations de l'action publique dans le cadre des programmes internationaux d'aide au développement. Le processus de fabrication d'une communauté épistémique éclaire la manière dont s'élabore une forme de consensus scolaire, transcendant l'hétérogénéité des acteurs et du paysage institutionnel, au cœur des dynamiques réformatrices engagées depuis les années 1990. La production d'un consensus, enraciné dans des savoirs considérés comme légitimes, participe au processus de dépolitisation inhérent à la gouvernance internationale, dont l'analyse met en lumière de nouvelles formes de production normative. Loin d'être une simple projection de techniques et de référentiels exogènes, ces savoirs légitimes et consensuels sont coproduits et réinvestis dans les politiques publiques d'éducation par les acteurs locaux à travers la mobilisation de ressources à la fois locales (réseaux militants, professionnels) et internationales (formations à l'étranger) et du capital social et cognitif accumulé au cours de leurs carrières. La mise en évidence de ces dynamiques, inscrites dans la durée, permet de nuancer les clivages traditionnels entre les espaces nationaux et internationaux de production et de négociation des normes éducatives, en soulignant la grande labilité et le caractère transnational des espaces de production normative.

Représentative des aléas des curricula mondialisés, l'éducation relative à l'environnement (ERE) a été remplacée à partir des années 2000 par l'éducation au développement durable (EDD). Dans certains pays, l'EDD est rejetée au profit d'un paradigme qui se veut endogène et décolonisé : le Vivir bien, qui présente une vision biocentrée et spirituelle des relations homme-nature. L'exemple bolivien montre cependant que le Vivir bien et sa réforme curriculaire sont en réalité hybridés. D'une part, ils ont été élaborés à partir d'acquis historiques relevant d'une multiplicité d'échanges transnationaux et, d'autre part, les enseignants adoptent des positions hétérogènes liées à leurs formations et à la variété de leurs convictions scientifiques, religieuses et écologiques.

Cet article analyse la faible internationalisation effective de l'université de Kinshasa (Unikin, République démocratique du Congo) malgré les propositions de réformes de l'enseignement supérieur portées par des institutions internationales et relayées par les agences de coopération. Il montre les puissants ressorts institutionnels et corporatistes de l'Unikin en la considérant dans sa trajectoire historique et dans le contexte du marché éducatif congolais contemporain. Il décrit en particulier les formes de financement par l'usager et d'organisation de la carrière académique. Ces deux questions sont au cœur d'un mode d'action publique concessionnaire et corporatiste qui apparaît aujourd'hui incompatible avec la logique de compétition vertueuse qui sous-tend les discours nationaux ou internationaux de réforme des études.

Plus d'une décennie après que les membres de l'Organisation mondiale du commerce (OMC) ont signé les accords de Doha, qu'en est-il des fournisseurs transnationaux de services d'enseignement supérieur ? En Amérique latine, leur installation directe a été freinée par des questions de langue, lorsqu'ils étaient anglophones, et par des normes gouvernementales constrictives en matière d'assurance qualité et de validation des diplômes, conformément aux préconisations d'organismes internationaux telle l'Unesco. En revanche, les industries transnationales à but lucratif ont intensifié leurs investissements dans l'enseignement supérieur, surtout au Brésil, au Mexique et au Chili. À partir d'une revue de la littérature les concernant et de l'information collectée sur les investissements étrangers directs sur Internet, nous esquisserons un profil de la situation régionale. Elle se caractérise par une entrée croissante de capitaux étrangers dans la région et par l'émergence de fournisseurs latino-américains de services d'enseignement supérieur depuis et pour la périphérie : certaines universités, mais aussi des entreprises commerciales latino-américaines, ont délocalisé leurs formations afin de capitaliser les avantages liés à leurs connexions culturelles et linguistiques avec leurs voisins, à des fins lucratives ou non. Sur la base de ces quelques éléments, nous réfléchirons sur des thèmes clés de recherche à développer.

Depuis les années 2000, les organisations internationales prônent à la fois la généralisation de l'éducation de base et l'amélioration de la qualité de l'éducation dans les pays du Sud. Dans ce cadre, plusieurs pistes d'amélioration de la qualité, dont le temps scolaire annuel, ont été explorées. La norme de 850 à 1 000 heures de cours effectives par an a été retenue par les instances internationales comme la durée minimale nécessaire pour atteindre une éducation de qualité. Après avoir décrit les ressorts de la création de ce standard par les instances internationales, l'article éclaire les mécanismes de la transposition de cette norme dans les politiques publiques du Sénégal. Il étudie ensuite les raisons des conflits de temporalités entre instances internationales, État et société.

Les politiques d'éducation et de formation au Maghreb ont développé des certifications professionnelles intégrées dans l'architecture des niveaux d'éducation générale en favorisant la formation en alternance. Une forte tension s'exprime entre l'absorption des déperditions scolaires et la construction de qualifications estimées socialement et reconnues par les employeurs. Pour la dépasser, les pouvoirs publics recourent à de nouveaux instruments de production et de régulation des compétences des jeunes dans le cadre de partenariats internationaux qui font l'objet de cet article. À l'articulation des échelles transnationale, euro-méditerranéenne et nationale, s'échafaude une transformation de la fabrique des qualifications. Cette socio-histoire comparée des liens entre expertise internationale et réformes de la formation des jeunes s'intéresse plus particulièrement à la diffusion de l'approche par compétences (APC).

Cet article interroge les origines et perceptions de l'approche par compétences (APC) – comprise comme une notion polysémique et opératoire des réformes éducatives internationalisées –, son « voyage » vers le Bénin, ainsi que sa négociation dans les pratiques et les discours des acteurs locaux. Basé sur trois études de cas identifiées lors d'un terrain ethnographique de onze mois, ce travail s'intéresse aux incohérences internes, aux logiques et aux efforts des acteurs qui coexistent dans cet espace de l'entre-deux, c'est-à-dire dans l'« écart » entre le modèle proposé par cette réforme et les réalités de l'enseignement. L'article cherche à déconstruire l'apparente cohérence d'un « modèle global » de même que la stabilité supposée du « local », pour discuter la mise en pratique de l'APC comme une approche « par la copie », qui est moins à comprendre comme un échec de la mise en œuvre de la réforme que comme une étape nécessaire dans l'appropriation de cette politique publique.

Cet article interroge les enjeux normatifs liés au choix de scolarisation à Djibouti. Il s'intéresse aux stratégies scolaires mises en place pour expliquer les lieux de convergence et de distance pouvant exister entre les standards éducatifs internationaux (que représentent l'école officielle et l'école française) et les normes issues des modes éducatifs traditionnels (ici, l'école coranique et la madrasa). Les principes normatifs auxquels renvoie le discours mondialisé sur l'éducation sont mis en perspective avec les stratégies scolaires individuelles. Cette mise en balance permet de traduire ce que disent les choix de scolarisation opérés par les familles, en termes de résistance, d'intégration ou de négociation du discours universaliste dominant dans le champ éducatif.