Contenu du sommaire : Le Conseil national des programmes (1990-2005)

L'étude sur le temps long de la fabrique des programmes scolaires permet de mettre en évidence les choix éducatifs et politiques faits par la puissance publique. Elle montre que leur élaboration est surtout le fruit de négociations et d'un va-et-vient permanent entre de multiples acteurs, et remet en question la conception fréquemment admise d'une élaboration « par en haut » de textes qui seraient ensuite imposés aux enseignants. Trois périodes peuvent être distinguées. La première, qui va des années 1880 à la Seconde Guerre mondiale, est marquée par la volonté d'associer à l'élaboration des programmes scolaires une véritable représentation du personnel chargé de les appliquer, et repose notamment, à partir des années 1910, sur une coproduction entre inspections générales et associations de spécialistes. Après la Libération, ce modèle de coproduction est remis en cause, notamment avec la mise en place au tournant des années 1960-1970 de « grandes commissions » disciplinaires plus ouvertes. De 1974 à la fin des années 1980 se succèdent ensuite, au gré des changements ministériels, divers dispositifs aux configurations variées, dans un contexte de fixation d'objectifs généraux pour l'ensemble des disciplines.

Dans le processus de création du Conseil national des programmes, la consultation sous forme de colloques académiques devait permettre aux enseignants, aux partenaires habituels mais aussi à des acteurs extérieurs à l'école, de s'exprimer sur la question des contenus d'enseignement. C'était également une manière de contrer les oppositions, en particulier syndicales, et de mettre en valeur la réflexion de la commission Bourdieu-Gros et des commissions thématiques créées un an plus tôt. Diversité des modalités retenues par les organisateurs des colloques, contenus abordés, mais aussi critiques et réflexions plus générales sur le fonctionnement du système éducatif, sont les éléments mis en avant dans cet article. Malgré l'impossibilité d'établir une synthèse nationale utile au futur CNP, ces temps de débats et d'échanges ont pu permettre aux acteurs, quel que soit leur statut, de faire part de leurs attentes et d'imaginer des transformations souhaitables, immédiates ou non.

À partir du dépouillement des archives du Conseil national des programmes (CNP), cet article revient sur la genèse des Idées directrices pour les programmes de collège. Publié par le CNP en décembre 1994, ce texte resté assez largement méconnu contient pourtant la première formulation du socle commun de connaissances et de compétences, une réforme décisive dans l'histoire récente des politiques scolaires en France. S'inscrivant dans une perspective de socio-histoire des politiques publiques, cet article analyse la genèse de ce texte en trois temps. Il revient tout d'abord sur la position du CNP dans les rapports de forces internes au champ bureaucratique. Il montre ensuite comment, dans ce contexte, le CNP s'est auto-saisi de la question du socle pour se réinstaller au cœur du processus de réflexion sur les programmes scolaires. Il étudie enfin comment ce processus a conduit à donner corps aux Idées directrices.

À partir d'un dépouillement ciblé des archives du CNP et d'une série d'entretiens avec quelques-uns de ses principaux acteurs, cet article se propose d'étudier en profondeur l'influence des stratégies d'acteurs, des relations inter-personnelles et des rivalités institutionnelles qui ont participé du façonnement de l'action du CNP derrière la vitrine institutionnelle. Le CNP est une institution créée ex nihilo et n'hérite par conséquent d'aucune tradition ou pratique d'un organe antérieur, d'où une importance encore accrue de l'influence personnelle des acteurs qui s'y croisent : c'est toute une pratique, un réseau et un modus vivendi avec le reste des organes ministériels qu'il faut inventer. Cette étude est également l'occasion de préciser le fonctionnement de cette machine administrative complexe.

En 1996, le Conseil national des programmes, sous la présidence de Luc Ferry, se propose de mettre en œuvre la proposition 51 du Nouveau contrat pour l'école : publier un manuel de référence qui soit une mise en œuvre du socle commun de connaissances. L'article montre que cette volonté se heurte à de nombreuses difficultés : à qui ce manuel est-il destiné ? Qui va le rédiger ? S'agit-il d'un manuel ou d'un rapport ? Celui-ci fixerait ainsi les lignes directrices permettant de rédiger un manuel du socle commun des connaissances. Des projets ont été rédigés pour un manuel en deux volumes, l'un consacré aux sciences, l'autre aux humanités. En définitive, ce manuel ne vit pas le jour. Pour autant, le travail n'a pas été vain puisqu'au projet initial a été substitué la réalisation d'un cahier d'exigences à destination des collégiens. C'est en quelque sorte la première mise en œuvre du socle commun.

Ce texte analyse l'évolution du champ anglo-saxon des études curriculaires, dominé par les États-Unis. Son interdisciplinarité, son hybridité, son académisation au sein des sciences de l'éducation, l'influence des « cultural studies » et l'internationalisation du champ sont mis en avant pour rendre compte à la fois de sa vitalité et de sa difficile régulation. Le texte propose de cerner la notion anglo-saxonne de curriculum et relate les grandes étapes de l'évolution historique du champ anglo-saxon des études curriculaires. Il décrit comment le champ, né aux États-Unis à la fin du xixe siècle, a accompagné l'expansion de l'enseignement secondaire et la construction d'un système d'éducation de masse. En ce sens, il a d'abord été une pratique soumise à des impératifs sociétaux de transition vers une civilisation industrielle, urbaine et plurielle, davantage qu'une théorie. Puis, il s'est académisé en contexte universitaire dans l'après-guerre, pour plus récemment se déployer dans de multiples directions, dont celle des « cultural studies », et s'internationaliser. Aussi, nous nous interrogeons sur l'écart entre une « théorie » multidisciplinaire, riche en diversité, mais aussi à haut risque d'implosion, et une « pratique », notamment celle inspirée du mouvement des « standards », qui réduit le sens du curriculum à une course à la performance. En conclusion, des éléments d'interprétation de cette évolution sont discutés.

Peut-on parler de partenariat comme mode possible du « travailler ensemble » dans le cas du soutien d'un élève en situation de handicap (ESH) accompagné par un enseignant et par un accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH), lors d'une séquence d'enseignement scientifique au cycle 3 ? Pour répondre à cette question nous avons construit un référentiel d'analyse de pratiques, composé de principes du partenariat mais aussi d'éléments de soutien cognitif et de soutien didactique. Nous avons ainsi postulé que le travail commun de soutien se colore selon la discipline enseignée et le type de besoins éducatif de l'ESH. L'outil a été mis à l'épreuve de pratiques existantes de trois AESH et de quatre enseignants. Les résultats montrent la complexité – mais aussi parfois les potentialités – des deux professionnels, à accompagner et à répondre sur le mode du partenariat aux besoins éducatifs particuliers d'un même élève en éducation scientifique. Le travail en partenariat ne va donc pas de soi : il nécessite une socialisation de son apprentissage par le biais de dispositifs spécifiques, intégrant des éléments partenariaux, cognitifs et didactiques dont quelques pistes sont proposées.

Prévues par la loi du 11 février 2005, les Équipes de suivi de scolarisation (ESS) veillent à l'organisation des parcours scolaires des élèves handicapés. Elles sont coordonnées par un Enseignant référent (ER), chargé d'inviter toutes les personnes concourant à la mise en œuvre de ces parcours. La sociologie des réseaux sociaux permet d'appréhender l'ESS à l'aune de la notion de « cercle » (Simmel, 1981) : d'un point de vue juridique, elle possède un nom, une mission spécifique et des « ressources de médiation » (Grossetti, 2006). À partir d'une ethnographie, complétée par des entretiens semi-directifs et par un questionnaire national adressé aux ER, nous analysons le déroulement concret de ces équipes. En nous focalisant sur des ESS conflictuelles, nous discutons les caractéristiques de ce « cercle ». Ceci nous permet de l'appréhender comme une réplique miniature des relations entre les mondes du soin et de l'éducation, socio-historiquement construites sur un mode concurrentiel (Mazereau, 2002).

Dans le système français d'accueil et d'éducation des jeunes enfants, avant la scolarité obligatoire, les enfants de 2-3 ans peuvent être accueillis dans différentes institutions : l'école maternelle, la crèche mais aussi des dispositifs « passerelle » ou des jardins maternels. L'analyse de cette diversité permet d'éclairer différentes configurations des rapports entre les parents et les personnels de ces institutions en étudiant à la fois les pratiques d'accueil des familles et les relations quotidiennes entre professionnelles et parents, ainsi que leurs différentes conceptions de leur professionnalité. La méthodologie du travail d'enquête se base sur l'observation de ces pratiques et croise les points de vue des parents et des personnels de quatre établissements éducatifs. Les résultats montrent une fracture nette entre un modèle scolaire de mise à distance et de « pédagogisation » des parents et un modèle d'accueil des familles au sein de la crèche et du jardin maternel, tout en soulignant l'originalité d'une classe « passerelle » qui permet un tissage des professionnalités entre le monde scolaire et celui de la petite enfance.

Cette recherche porte sur les pratiques du numérique des élèves de CM1 et CM2 dans un cadre scolaire et extra-scolaire. À partir d'une enquête empirique menée auprès de 1400 élèves et de leurs enseignants, nous nous interrogeons sur les conditions d'acquisition des compétences numériques. Trois de ces compétences ont été identifiées : les compétences techniques, les compétences liées à la conceptualisation d'Internet et les compétences éthiques. Les résultats soulignent que les pratiques des outils numériques dans un cadre extrascolaire ont assez peu d'effet sur les compétences acquises, à l'exception des compétences éthiques. Dans le cadre scolaire, les caractéristiques des enseignants et les ressources de la classe semblent avoir beaucoup plus d'effet sur les compétences techniques.

Cet article porte sur la deuxième partie du Traité de la Morale et de la Politique (1693) de la philosophe Gabrielle Suchon (1632-1703), consacré à la « Science », qui pose la question de l'accès des femmes aux savoirs savants de son temps. Il examinera successivement son analyse des moyens dont usent les hommes pour priver les femmes des sciences ; ensuite la manière dont elle réfute l'idée que cette privation de science est de droit en démontrant que la science est pour les femmes de droit divin et de droit naturel. Enfin, l'autrice indique les moyens propres que les femmes peuvent trouver pour accéder à la Science (les études privées, les livres, les sociétés entre femmes) ainsi que le plaisir extrême qu'elles peuvent en retirer.

L'approche adéquationniste a toujours orienté la politique de formation et d'enseignement supérieur en Algérie. Pratiquement, depuis le début des années 1960, la planification a visé une équivalence quasi automatique entre la formation supérieure suivie et l'emploi à occuper. Cette approche a évolué dans deux contextes socio-économiques très opposés : le premier se caractérisait par une pénurie de cadres et des plans socio-économiques dans lesquels la formation supérieure était fortement couplée à l'emploi public. Le second, au contraire, est marqué par la libéralisation économique, commencée au milieu des années 1980, la désindustrialisation et un découplage entre la formation supérieure et l'emploi public. Mais si les diplômés du supérieur ne sont plus assurés d'occuper un emploi dans le secteur public, les responsables politiques et universitaires mettent toujours en avant l'objectif d'une « adéquation formation-emploi ». Autrement dit, malgré les difficultés avérées de la planification et même après sa disparition en tant que ministère, cet objectif occupe une bonne place, y compris dans la réforme LMD introduite en 2004.

Cette note de synthèse rend compte des recherches sur la difficulté dans le travail enseignant. A partir d'une revue de travaux francophones, anglophones et hispanophones, nous mettons en évidence cinq types d'approches : les approches psychologiques, sociologiques/ anthropologiques, didactiques, des théories du travail et de l'activité, et les approches empiristes. Nous en décrivons les spécificités théoriques et méthodologiques, puis synthétisons les résultats des recherches issues de chacune de ces approches, autour de thèmes divers, tels les facteurs de stress et de burn out, les conditions de travail, les difficultés au sein des classes, les difficultés à durer dans le métier, la gestion des incidents didactiques, ou encore l'accompagnement des enseignants en difficulté. Enfin, nous mettons en évidence quelques aspects de l'évolution historique des études sur la difficulté, ainsi que les résultats transversaux à plusieurs approches.