Contenu du sommaire : Le vécu corporel dans la pratique d'une langue

Le paradigme de l'enaction en sciences cognitives fait coïncider la cognition avec l'(inter) action des corps vivants d'une espèce donnée dans un environnement tel qu'elle le produit selon ses modalités propres. Cette approche de la relation cognition/corporéité a pour les sciences du langage des conséquences essentielles. La présente étude en décline les facettes dans les domaines de la parole, de la prononciation et de la grammaire des langues.

Diverses études montrent, d'un côté, l'implication de la gestuelle dans la production verbale et, de l'autre, que l'emploi d'une langue maternelle (langue natale) ou d'une langue seconde implique des ressources mentales différentes. Des observations éthologiques ont donc été réalisées, à partir de l'observation de la production gestuelle de deux locuteurs – comparables sous divers aspects que nous préciserons –, l'un anglophone, l'autre francophone, s'exprimant tous les deux dans la langue seconde de leur interlocuteur, le but étant de comparer leurs productions gestuelles en langue maternelle (L1) et en langue seconde (L2). Des traits saillants de comparaison ont ensuite été dégagés. L'analyse a permis de mettre en lumière plusieurs observations : (i) les gestes ne sont pas en majorité effectués avec la main dominante seule, quelle que soit la langue parlée ; (ii) en langue seconde, une communication à deux mains semble suppléer un déficit sémantique ; (iii) la nature des émotions ressenties pourrait modifier le choix non conscient des mains visibles dans l'espace de communication. Ces trois observations conduisent à penser que la dimension émotionnelle de la communication, liée à la conscience, peut modifier la cognition et la production gestuelle elle-même. L'observation de l'importance des émotions dans le choix non conscient des mains qui communiquent, s'il était consolidé par des observations répétées, pourrait être d'un intérêt majeur pour les didacticiens des langues. Il pourrait leur permettre d'observer, le moment où un apprenant, parlant dans une langue seconde, aurait acquis une réelle maîtrise de cette langue et comment cette dimension deviendrait repérable, dans sa gestuelle de communication. À terme, la production gestuelle pourrait constituer un indicateur pertinent de l'état émotionnel dudit locuteur.

Les gestes conventionnels peuvent se suffire à eux-mêmes : dire « bonjour » et « au revoir » de la main, « boire », « manger », etc. Ces gestes existent dans toutes les langues, mais leur forme diffère selon les langues. Les gestes conventionnels relèvent d'enculturation. Nous nous sommes donc posée la question de leur apprentissage chez les enfants bilingues, à savoir si, pour une même signification, ces gestes gardaient leur forme en fonction de la langue utilisée. Pour cela, nous avons demandé à des enfants bilingues roumains-français de 7 et 11 ans de produire dix gestes conventionnels qui s'expriment différemment en français et en roumain, mais qui ont la même signification. Les résultats montrent que le taux de connaissance est le même quelles que soient la langue et l'aisance dans la langue, mais que les enfants les plus jeunes produisent moins de gestes conventionnels et confondent plus les gestes que les enfants plus âgés.

La grammaire n'échappe pas au principe général de la multicanalité qui régit la parole orale. Bien qu'il n'existe pas de correspondance biunivoque entre formes grammaticales et formes gestuelles, les mimiques faciales et les mouvements corporels participent à la coarticulation d'un grand nombre de notions, fonctions et significations grammaticales. Celles-ci ne sont pas seulement « codées » ou « exprimées », mais réalisées verbalement et gestuellement dans l'ici et le maintenant de la parole. Un exemple remarquable est fourni par les balancements et oscillations accompagnant l'expression de might et maybe en anglais, qui muent la modalité épistémique en véritable spectacle vivant de l'incertitude. Après avoir déconstruit la dynamique de cet acte de symbolisation et analysé son schématisme, nous montrons comment il est possible d'engager un travail d'observation, puis de « rejeu » cinémimique et phonomimique de la modalité avec de jeunes apprenants bilingues âgés de 9 à 11 ans. Nous analysons l'imagerie grammaticale obtenue à l'issue d'une expérimentation organisée autour d'un travail postural, métapostural et graphique structuré.

La prise en compte, en orthophonie, du corps en tant qu'il est tonus, postures, du corps vivant comme premier lieu de mouvements ouverts et orientés vers autrui et vers le monde, est cruciale dans l'aide apportée au tout jeune enfant en acquisition. Ce travail s'élabore en particulier à travers le jeu qui met le corps et la pensée en mouvement avec leurs divers contours de vitalité. Cela suppose une reconnaissance de l'autre comme sujet psychique socialement et historiquement situé. Cette reconnaissance des possibilités du corps avec ses divers organes de sens suppose alors l'altérité d'une communauté corporelle. Une attention portée à cette communauté corporelle peut faciliter, même pour les adultes, l'apprentissage d'une langue étrangère, en particulier concernant l'acquisition des sons et des gestes phonétiques qu'ils mobilisent.

Depuis l'invention des tandems en tant que moyen spécifique d'apprentissage d'une langue, ce dispositif a beaucoup évolué (Helmling 2002 ; Schmelter 2004). Le but de cet article est de proposer une réflexion sur le tandem en présentiel en insistant sur sa dimension sociocognitive. À partir d'une description du dispositif de tandems mis en place à l'École des Ponts ParisTech, nous mettons en lumière la richesse pédagogique exploitable par ce dispositif, appliqué dans le contexte complexe des campus multiculturels. Le fait d'allier échange de connaissances et d'expériences, apprentissage de savoirs, enjeux d'interculturalité et pratique linguistique intensive crée une dynamique forte impliquant les deux apprenants de façon globale. S'en découle un renforcement de leur capacité d'empathie par rapport au partenaire, faculté centrale dans l'apprentissage des langues (Aden, Grimshaw & Penz 2010 ; Thirioux & Berthoz 2010 ; Bottineau 2011).

L'interculturation du monde, la réorganisation systémique des espaces socio-économiques et les avancées des neurosciences cognitives placent les didactiques des langues et des cultures dans un « paradigme de la reliance » (Aden, Grimshaw & Penz 2010). Nous nous intéresserons ici plus précisément aux théories neuro-phénoménologiques qui nous invitent à reconsidérer la place de l'expérience corporelle, sensorielle et émotionnelle dans le développement des compétences langagières. Dans cet article, nous verrons comment le théâtre, prenant appui sur les mécanismes d'empathie (imitation, résonance, anticipation), nous invite à imaginer de nouvelles pédagogies interculturelles et plurilingues.

Entre théorie et pratique, à partir d'une double expérience linguistique et professionnelle, nous partons du postulat que la découverte d'une langue seconde convoque le début de l'apprentissage de la langue première. La pédagogie habituelle de l'enseignement des langues dites « étrangères » renvoie l'apprenant au décryptage instinctif des lettres, associé à leur phonologie acquise lors de l'apprentissage de l'écriture à l'école (Dehaene 2007). Notre réflexion s'appuiera sur l'expérience d'auteurs bilingues (Kristof 2004 ; Makine 1995 ; Mizubayashi 2011) ainsi que sur notre pratique de l'art dramatique. Apprendre une autre langue c'est être transporté vers « le faire semblant, le théâtre » (Huston 1999). À partir d'une définition du corps comme « puissance vocale articulante et motrice » (Ryngaert 2002), nous abordons l'approche de la nouvelle langue avec des ateliers qui utilisent les techniques du théâtre. La composante sociale est indissociable de cette démarche (Bourdieu 1997 ; Detrez 2002) qui doit intégrer la question du positionnement de l'enseignant (Bourdieu & Passeron 1965) et demande une définition de la norme linguistique proposée (Lapeyre-Desmaison, Poulin & Roger 2011).

Nous vivons une époque où l'on parle souvent de la nécessité de connaître des langues étrangères et d'aider les personnes à les apprendre plus efficacement. Or, que sait la didactique de l'expérience subjective de celui qui s'efforce d'apprendre une ou plusieurs langues ? Le point de vue de l'apprenant a-t-il véritablement sa place dans la pensée didactique contemporaine ? Poser le problème de l'appropriation d'une langue étrangère en termes du « jeu intérieur » mené nécessairement par le sujet apprenant ouvre sur un registre de problématiques inédites pour la science de l'enseignement des langues. Si, comme il est suggéré, de nombreux aspects en matière de gestion de l'apprentissage passent inéluctablement sous le contrôle de l'élève au fur et à mesure de son développement personnel et intellectuel, quelles conséquences cela a-t-il pour la théorie en didactique et la formation des enseignants de langues ?