Contenu du sommaire : Verbalisation et apprentissages

Cette contribution discute les caractéristiques et le rôle des verbalisations eu égard aux processus d'apprentissage et de développement. La première partie propose une analyse théorique du statut et du fonctionnement du langage verbal humain, et montre que ce système sémiotique ne constitue nullement une traduction directe d'entités extraverbales, notamment cognitives. La deuxième partie aborde la manière dont la verbalisation a fait l'objet d'un ensemble de recherches portant sur le rôle des productions verbales en situation didactique ou dans des dispositifs de formation des enseignants. La troisième partie montre, au travers de quelques exemples, que les processus de restructuration des savoirs mobilisent des « jeux sémiologiques », c'est-à-dire une dynamique verbale stratifiée, impliquant plusieurs niveaux d'organisation du langage et la construction d'entités signifiantes de rangs différents.

Trop souvent considérée comme une activité autosuffisante pour apprendre, permettant per se l'appropriation des savoirs, la verbalisation, qui recouvre des activités langagières variées, s'inscrit dans une forme dialogale qui va bien au-delà d'une simple conversation qui se trouverait avoir lieu à l'école. Situé à la frontière entre genre conversationnel et genre institué, le dialogue scolaire peut être considéré comme un genre discursif contraint par la sphère sociale dans laquelle il s'inscrit (l'école), et par les enjeux discursifs, pourtant opaques pour une partie des élèves, qui font sa raison d'être.Cette contribution propose de définir les traits caractéristiques de ce genre discursif, et d'établir une typologie des significations produites par les élèves, utile pour mieux comprendre les inégalités d'apprentissage et de réussite scolaire. La description du dialogue scolaire et des significations qui s'y produisent conduira à définir quelques nécessités du discours pédagogique.

Cet article présente les premiers résultats d'une recherche qualitative dans le contexte français, qui vise à comprendre les leviers de réussite d'un dispositif de formation d'enseignants articulant recherche et pratique, dans un accompagnement institutionnel pluriel : réseau Canopé-direction territoriale Grand Est, le Conseil National d'Évaluation du Système Scolaire et l'Éducation Nationale. Nous analysons pour deux des enseignantes impliquées, différents types de verbalisations que nous considérons comme des traces langagières présentant une dimension discursive plurielle au sens du dialogisme (Bakhtine, 1979). Nous caractérisons le processus de développement professionnel (Jorro, 2014 ; Marcel, 2009 ; Wittorski, 2008) de chacun d'eux grâce à l'identification de trois indicateurs corrélés à quatre phases (Boucher & Jenkins, 2004). Nous discutons enfin la place de la verbalisation entre outil méthodologique de recherche et vecteur de développement professionnel.

Cet article restitue les principaux résultats d'une étude conduite sur les pratiques d'accompagnement en validation des acquis de l'expérience (VAE). Ce dispositif d'accompagnement accorde une place centrale aux verbalisations, que l'auteure appréhende à différents niveaux, en tant qu'activité d'écriture par le candidat de son expérience au travail, en tant que « format langagier » (ou genre de discours) induit par les exigences d'un livret que le candidat doit remplir pour faire la preuve de ses connaissances, ou encore en tant que dialogue entre le candidat et son accompagnateur. L'auteure interroge en quoi les verbalisation sur l'expérience de travail peuvent avoir une portée développementale. À partir d'une étude de cas, les enjeux liés à la mise en forme de l'expérience dans et par la verbalisation sont mis en évidence en développant la question de l'hétérogénéité discursive des énoncés d'expérience et la rôle de la verbalisation dans les processus de développement. Au terme des analyses, l'auteure questionne l'usage de l'expérience et de sa verbalisation comme moyen pour la formation.

Nous nous intéressons à la place de la verbalisation dans l'activité de résolution de problèmes en mathématiques. Nous faisons l'hypothèse que la verbalisation, en tant qu'activité langagière orale ou écrite, joue un rôle important dans l'activité de résolution de problèmes en mathématiques et dans le développement des apprentissages associés. Après avoir présenté nos ancrages théoriques, nous nous plaçons dans le cadre d'un cours centré sur le développement des compétences des élèves en résolution de problèmes pour étudier cela en contexte réel de classe, lors de séances dédiées à un problème appelé « problème des portes de prison ». Nous analysons différentes formes de verbalisation, à travers les échanges langagiers entre trois élèves amenés à résoudre ensemble ce problème, et dans leur production écrite, et cherchons en particulier à identifier les modes de raisonnement et de preuve ainsi que les systèmes sémiotiques mobilisés.

Cette contribution se propose d'approfondir l'articulation entre geste professionnel langagier didactique et geste d'étude dans le cadre de l'apprentissage initial de la lecture d'un texte. Elle tente de recontextualiser dans le cadre de l'école les notions de scénario et de format (Bruner, 1983, 1983/1987), activités conjointes finalisées par un savoir et ses pratiques afférentes, guidées par l'expert et dans lesquels les rôles de l'expert et du novice sont interchangeables au cours de la mise en œuvre. Penser les gestes professionnels langagiers didactiques sous l'angle du scénario et du format met en évidence la possibilité pour l'élève de s'approprier les rôles et les outils sociaux nécessaires à la reconstruction des systèmes sémiotiques disciplinaires spécifiques ainsi que de leurs usages et de participer à la création des communautés discursives disciplinaires concernées.Il s'agit, à partir d'un corpus ancien, d'identifier l'organisation en formats puis en scénarios des gestes professionnels langagiers qui réorientent l'activité langagière des élèves, pour les faire entrer dans un champ de contenus, de pratiques et de valeurs nouveaux ou peu familiers.

Dans les formations à l'enseignement, les verbalisations écrites constituent autant des instruments au service du développement professionnel que des moyens pour les formés de montrer ce développement. Ainsi ces verbalisations contiennent à la fois les traces de développement que les étudiants choisissent de montrer et des indicateurs plus implicites accessibles par une analyse discursive de ces verbalisations. Cet article présente les particularités de l'écriture réflexive et les caractéristiques de deux dispositifs d'écriture réflexive destinés respectivement aux enseignants du primaire et du secondaire. Il analyse ces verbalisations écrites selon les deux niveaux de lecture et met en évidence qu'un grand nombre d'étudiants relate des actions régulées mais pas de conceptions ni de valeurs. Il s'attarde ensuite sur des indicateurs de développement professionnel révélés par une analyse discursive.

Cette contribution a pour cadre une recherche-action participative réunissant des chercheurs et des formateurs-trices en éducation physique. Elle s'inscrit dans un arrière-plan théorique articulant l'approche comparatiste en didactique et l'approche philosophique de la reconnaissance. Elle vise notamment à mettre au jour le processus de reconnaissance-identification qui est selon nous à l'œuvre lorsqu'un actant B identifie, dans les connaissances formulées par un actant A, les prémisses de savoirs susceptibles alors d'être institutionnalisés. Nos analyses pointent l'importance, dans ce jeu complexe de perceptions et de verbalisations conjointes, de la rencontre préalable avec des savoirs de référence préexistants. Ces résultats plaident pour une capitalisation accrue des connaissances des enseignant.e.s et de leurs formateurs-trices. En relation avec la thématique de ce numéro, une telle capitalisation passera inévitablement par la verbalisation, et plus spécifiquement par l'écriture.