Contenu du sommaire : Les établissements scolaires à l'heure des « dispositifs »

À partir de la ré-exploitation de deux ensembles d'enquêtes réalisées en Seine-Saint-Denis et en Rhône-Alpes, cet article revient sur le développement des dispositifs liés à l'éducation artistique et culturelle dans les établissements scolaires du second degré. Parallèlement à l'État et aux initiatives prises par les acteurs culturels, les collectivités territoriales ont développé une offre complexe de dispositifs qui finit par composer un ensemble pluriel et disparate selon les territoires. Cette inégalité est accentuée ou compensée par la diversité des ressources disponibles au sein des établissements scolaires pour s'emparer de cette offre. Ces enquêtes nous permettent de conclure à l'efficacité propre des dispositifs qui président à l'institutionnalisation paradoxale d'un nouveau champ de l'action publique, traversé par des tensions sans cesse réactivées, au croisement des politiques éducatives et de l'action culturelle.

À partir d'une expérience de scolarisation en camion-école, un dispositif d'accueil scolaire pour les enfants du voyage s'est progressivement construit dans un département du sud de la France. Proche des recommandations officielles, il offre, en complément d'une intégration dans des classes ordinaires, des séances de soutien scolaire quotidiennes pour les élèves en retard ou en difficulté dans les apprentissages fondamentaux. Bien que pensé au niveau de l'Académie comme un mode homogène d'organisation de l'action éducative, il s'avère que l'application de ce dispositif dans les écoles est modelée par l'implication qu'il suscite auprès des directeurs et des enseignants des établissements scolaires. Deux espaces de régulation de l'action éducative seront étudiés. Tout d'abord, au sein de l'Académie où la définition de la contribution des différents acteurs impliqués, qu'ils soient institutionnels ou associatifs, participe à la construction du dispositif. Puis, dans les classes où sa mise en œuvre diffère selon les modalités de co-intervention définis entre les acteurs de l'école et l'intervenant en soutien scolaire.

Cet article relève d'une étude en cours auprès de 85 collèges, répartis sur 31 villes de 3 départements d'Île-de-France, impliqués dans 37 dispositifs externalisés des établissements, visant la prise en charge des collégiens exclus temporairement. Ces dispositifs interrogent les nouvelles formes de gestion éducative des élèves « perturbateurs » par l'école et les collectivités territoriales. Nous présenterons les modalités de mise en œuvre de ces dispositifs en interrogeant les contextes de leur développement, les formes de partenariat engagées, les processus de désignation des élèves concernés. Nous verrons ainsi comment ces dispositifs conduisent à des formes de sous-traitance de la mission éducative des établissements scolaires et posent le risque du développement d'espaces supplétifs tentant de pallier les difficultés de l'école.

À partir de la fin des années quatre-vingt-dix, une politique de relance de l'internat est amorcée. Dans le but de promouvoir l'égalité des chances, le plan « Espoir banlieues » (2008) propose l'accès en internat pour les élèves issus de milieux défavorisés. Étant donné l'importante marge de manœuvre laissée aux professionnels, ce dispositif national s'est vu se décliner selon les situations locales. C'est à partir d'une monographie d'un internat d'excellence – possible grâce à une enquête qualitative de deux ans (entretiens et observations), combinée aux résultats d'un travail d'équipe réalisé sur sept structures – que l'on mettra en avant l'évolution du dispositif. Du fait des difficultés de mise en place d'un projet innovant la première année, le dispositif se centre, la seconde année, sur les activités traditionnelles de la forme scolaire. Mais, plus que la recherche d'innovation pédagogique, c'est l'idée d'adaptation perpétuelle qui est centrale dans la construction du dispositif.

Depuis le milieu des années 1980, mais tout spécialement à partir des années 2000, on observe la montée en puissance de l'évaluation de l'éducation aux États-Unis ainsi que l'expansion du choix des parents et la multiplication de magnet schools. C'est ce scénario qui permet l'intégration du baccalauréat international (BI) dans des établissements publics peu performants. Sur la base des études de cas de trois lycées dans l'État de New York, en Floride et en Californie, cet article analyse les différentes stratégies d'intégration du BI à ces établissements, stratégies qui tiennent compte, d'une part, des politiques fédérales, de l'État et de celles du district et, d'autre part, des spécificités de leur population. Ces cas illustrent les limites des politiques visant à l'amélioration globale du niveau des élèves : les établissements progressent grâce aux résultats d'une petite minorité de très bons élèves mais les populations en difficulté ne profitent guère des dispositifs tels que le BI.

Le mot de « dispositif » est aujourd'hui très fréquemment employé dans le monde scolaire. On le trouve dans des textes officiels ou institutionnels, mais aussi dans nombre de travaux de recherches sur les établissements scolaires. Pourtant, dans la plupart des cas, il est utilisé sans grande précision ni problématisation. Cet article vise à le prendre au sérieux, à tenter d'en définir les usages en faisant le pari que son extension sémantique permet de mieux cerner les réalités scolaires contemporaines. Dans un premier temps, nous montrerons comment, tout en restant fidèle à une certaine analyse de l'école comme ensemble d'instruments et d'équipements, il en est venu à désigner certains d'entre eux, infléchissant la forme scolaire traditionnelle. Puis, nous mettrons alors en évidence leurs fonctions stratégiques qui révèlent et prennent en charge à bien des égards les hésitations actuelles de l'institution solaire, tant sur le plan de ses finalités que de ses modalités d'action.

L'évaluation est aujourd'hui au cœur de la gouvernance d'universités autonomes. L'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES), agence externe créée en 2007, a élaboré une procédure complexe d'évaluation intégrée qui mobilise les acteurs de l'université. L'analyse des rapports d'évaluation produits ces dernières années par l'AERES sur les masters permet de relever les critères retenus qui recouvrent les attendus de l'administration et donc les transformations des conceptions de l'enseignement universitaire. Attractivité des formations, partenariat avec le monde économique, performances en termes de taux organisent ces évaluations. En conséquence, sont renforcés la hiérarchisation et le classement des disciplines et des établissements, leur mise en concurrence.

Cet article s'intéresse aux éventuels biais qui pourraient apparaître durant une évaluation sommative notée. Après avoir retracé les diverses fonctions assignées à ce processus, ainsi que les perturbations évoquées dans les recherches antérieures, nous avons voulu mieux comprendre les pratiques effectives, notamment dans les établissements ECLAIR (écoles collèges lycées ambition innovation réussite). Pour cela, nous avons cherché à perturber l'équilibre de la relation didactique en proposant à quinze classes de quatrième, issues de collèges divers, un énoncé mathématique conforme aux exigences institutionnelles. En étudiant les réactions des enseignants et des élèves durant les différentes étapes de cette évaluation externe, nous avons pu mieux comprendre quelles étaient leurs pratiques ordinaires. Nous avons ainsi mis en évidence, tout particulièrement dans les établissements ECLAIR, diverses concessions susceptibles de dénaturer le processus d'évaluation. Ces manifestations d'un jeu alternatif conjoint au sein de la classe confèrent parfois comme seul objectif à l'évaluation, le maintien de la relation didactique, au détriment de toute autre fonction et notamment d'une éventuelle mesure du niveau des élèves.

À partir de l'analyse de matériaux issus d'une enquête qualitative auprès d'enseignants du secondaire, combinant entretiens et observations in situ, cet article vise à examiner l'interaction entre deux phases de l'activité du travail : la créativité et l'habitude. Comment, dans les pratiques enseignantes, se déclinent, se distinguent et interagissent créativité et habitude ? Quels sont les facteurs qui les induisent ? Comment et sous quelles conditions la création devient-elle routine et la routine source de création ? Nous discuterons de leur complémentarité en étudiant l'activité de l'enseignant, sa recherche d'une relative stabilité dans les interactions sociales visant à favoriser l'apprentissage des élèves en EPS. Ainsi, l'analyse du travail « en train de se faire » met en évidence différents facteurs agissant sur l'articulation créativité/habitude. Les processus et procédés distinctifs identifiés renvoient aux caractéristiques des acteurs, aux diverses interactions sociales hors et dans la classe (face aux élèves, avec les collègues) ainsi qu'au poids des attendus sociaux et de l'évaluation subjective des effets de l'expérimentation.

Face à un enseignement problématique de la philosophie en classe de terminale et à l'appel à l'instauration d'une « propédeutique philosophique » (Jamet, 1990), des pratiques philosophiques s'invitent aujourd'hui à l'école primaire. Mais ces pratiques peuvent-elles vraiment prétendre constituer une propédeutique philosophique selon les exigences de l'enseignement de la philosophie en classe de terminale ? Pour traiter cette question, nous nous sommes basées sur la matrice philosophique de Michel Tozzi (1993), appuyée entre autres par les travaux de Galichet (1996) et de Léonardy (1993). Nous avons mis en place une expérimentation dans une classe de CM2 afin de vérifier si une pratique philosophique comme la discussion à visée philosophique (DVP) y répondait. Cet article se propose d'en faire un compte-rendu.