Contenu du sommaire : L'Université entre dans le Cadre (européen commun de référence). Réflexions pratiques à partir de l'enseignement du français langue étrangère

En s'appuyant sur son expérience de formatrice d'adultes en FLE, l'auteure identifie certaines spécificités du public de « débutant·e·s complets/ètes » en contexte homoglotte et montre que ces spécificités – l'impossibilité d'un enseignement explicite et la « fragilité » des apprenant·e·s – sont ignorées par le Conseil de l'Europe, qui a élaboré un référentiel A1.1 pour le français uniquement en fonction de critères et d'enjeux politico-économiques fort éloignés de la réalité des classes. Elle donne alors à voir, par la description de certaines activités pédagogiques pour faire connaissance, ce que peut être une formation en FLE pour des « débutant·e·s complets/ètes » qui tienne compte des caractéristiques et des besoins immédiats des apprenant·e·s. Un certain nombre de principes pédagogiques, qui sont autant de règles du jeu que constitue l'apprentissage en groupe, sont ainsi proposés comme alternative à une vision technocratique centrée sur l'évaluation et la certification.

Depuis sa création, il y a dix ans, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) a vu son utilisation se généraliser et concerner un nombre croissant de secteurs de la société et donc de locuteurs/trices. Cet article propose une réflexion sur les finalités de l'outil CECR. Convaincue que toute application du CECR dépend de sa compréhension, l'auteure tente d'illustrer à travers des exemples concrets ce que peut signifier, avec des apprenant·e·s en classe de langue, la volonté de considérer les membres du groupe comme des acteurs sociaux et elle montre à quelle conception de la langue se rattache une telle perspective. L'auteure aborde également la délicate question de l'évaluation et cherche à montrer que ses mécanismes peuvent gravement compromettre la qualité de l'apprentissage et conduire l'apprenant·e à une certaine forme d'exclusion. Compréhension ou exclusion des apprenant·e·s : des logiques différentes mais qui semblent se trouver toutes deux justifiées dans les lignes du CECR. Les thèses qui y sont exposées sont en effet d'une hétérogénéité telle qu'elles peuvent conduire à des applications contradictoires.

Quel rapport y a-t-il entre le malaise individuel d'une enseignante de FLE face à une apprenante qui ne dit pas « j'apprends » et quelques-uns de nos problèmes philosophiques les plus importants ? Telle est la question à laquelle cet article, par un retour au langage ordinaire d'une classe de FLE, tente de répondre. En suivant l'auteure pas à pas dans l'élucidation de ce qu'« apprendre une langue étrangère » veut dire, quand on est « débutant·e complet/ète », on découvre, à travers l'analyse d'un moment de son histoire d'enseignante et par une succession d'exemples, une nouvelle manière de concevoir l'apprentissage, libérée de certaines erreurs conceptuelles dues au manque d'attention à notre emploi des mots. Voir qu'« apprendre une langue étrangère » veut dire « lâcher prise », « oser faire » et « faire ensemble », c'est ainsi reconnaître que l'idée d'un sujet cartésien capable de réflexivité et la possibilité d'expliciter nos critères de jugement sont des illusions qui nous affectent tous/tes.

Cette contribution propose de réfléchir à la pédagogie du traitement de la matière phonique dans une perspective actionnelle telle qu'elle est présentée dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Les auteur·e·s s'interrogent plus spécifiquement sur l'écologisme des situations d'interaction en relation avec la nature du support didactique et en discutent les différents paramètres telles l'intégration de la variabilité tant stylistique que sociale ou encore la prise en compte des marqueurs corporels. L'article tente de montrer qu'un extrait cinématographique francophone actuel pourrait être l'outil qui fournit un cadre socio-culturel et proxémique très semblable à une situation réelle, telle qu'elle peut être expérimentée par un·e apprenant·e en situation d'immersion. Le film francophone serait ainsi un moyen propre à offrir à la pratique de la prononciation un ancrage socio-linguistique et corporel, permettant ainsi à la parole de prendre corps, dans une action située socialement.

L'article concerne deux formes différentes d'exploitation de la « démarche biographique » dans un contexte d'enseignement/apprentissage d'une langue. Ce terme comprend le recueil et l'analyse du vécu de l'apprenant·e dans son rapport aux langues. Après avoir tracé un bref cadre théorique qui renvoie à la pratique de la « biographie langagière », les auteur·e·s focalisent sur deux activités en classe : un partage de biographies langagières écrites et une mise en commun d'expériences sur un forum Internet. En conclusion, ils réfléchissent sur l'efficacité de ces dispositifs dans un contexte d'appropriation langagière tout en relevant quelques précautions méthodologiques qu'il est souhaitable d'adopter.

Cet article relate une expérience, faite au Centre de langues de l'EPFL au cours de l'année académique 2008-2009, qui consistait à guider les étudiant·e·s vers l'autoévaluation dans le domaine de la production orale en continu. Ayant constaté que bien souvent les autoévaluations libres, bien que basées sur les descripteurs du Portfolio, étaient très approximatives, les auteur·e·s ont tenté de fournir à leurs étudiant·e·s, réparti·e·s en sept groupes différents, des outils pour s'autoévaluer de façon plus nuancée, plus précise, et pour déboucher sur la fixation librement déterminée de nouveaux objectifs. L'article relate les différentes phases de l'expérience et en analyse les points positifs ainsi que les zones d'ombre.