Contenu du sommaire : L'éducation et la figure de l'enfant chez Wittgenstein et Cavell

Dans « Time and place for Philosophy », Cavell (2008) discute de la « lecture politique » de Wittgenstein (attribuée à Kripke) et illustrée par ce qu'il appelle la « scène d'instruction » des Recherches philosophiques (Wittgenstein 2005 : §217) et par « des épisodes dans la vie de Wittgenstein qui semblent accréditer une telle lecture ». Cavell fait référence à « l'histoire bien connue de Wittgenstein qui frappe un élève », dans laquelle le pouvoir est exclusivement du côté de l'enseignant. Wittgenstein a suivi une formation d'enseignant à Vienne en 1919 et a enseigné dans une école d'un village rural en Autriche jusqu'en 1926. Il a démissionné brusquement après l'incident qui l'a impliqué dans un cas de maltraitance sur un enfant et qui a débouché sur un procès qui s'est tenu à Gloggnitz dès le 17 mai 1926, et qui a duré plusieurs mois. Le juge a demandé une expertise psychiatrique de Wittgenstein dont le rapport a disparu. « L'incident Haibauer », comme on a fini par l'appeler, constitue un épisode central et toujours brûlant dans la propre constitution psychologique de Wittgenstein et son évolution éthique — un incident sur lequel il est revenu des années plus tard comme un des fondements pour sa « confession ». En me distinguant aussi bien de la lecture romantique de la figure de l'enfant par Cavell, que de la philosophie de l'enfant de Matthews (2006), j'adopte une lecture historique de Wittgenstein sur la figure de l'enfant. Ma ligne argumentative tente d'éviter une essentialisation de l'enfant et une forme d'adultocentrisme, en historicisant la subjectivité de l'enfant. Le développement de l'argumentation entend se centrer sur et explorer l'incident biographique auquel Cavell réfère de manière plus détaillée du fait de la lumière qu'il jette sur la sensibilité didactique de Wittgenstein et son état d'esprit (en particulier ses pensées suicidaires) durant la période où il a été instituteur et durant laquelle il a été en relation avec les enfants autrichiens à qui il enseignait. Cette approche historique a pour effet de mettre en relation autant la didactique que « la discipline » de son enseignement avec le contexte culturel de son époque, c'est-à-dire l'Autriche des années 20 en prise avec la réforme éducative de Glöckel qui introduisait une pédagogie inspirée de principes socio-démocrates. Cet article aimerait aussi imaginer ce que pouvait bien contenir de pertinent le rapport psychiatrique suggérant le diagnostique d'un Wittgenstein souffrant, durant son enfance, d'autisme et du syndrome d'Asperger, pour comprendre ses difficultés à apprendre à parler durant sa phase « solipsiste », son combat pour soutenir une vie sociale satisfaisante, et son intérêt philosophique pour l'acquisition du langage.

Cet article explore la philosophie des jeunes enfants. Peut-on concevoir l'émergence d'une philosophie dans la petite enfance ? Qu'est-ce que cela signifie d'entendre les expressions des enfants comme philosophiques ? Quel genre d'écoute est-ce que cela requiert ? Afin de répondre à ces questions, un détour par la philosophie du langage ordinaire de J. L. Austin, de L. Wittgenstein et de S. Cavell sera nécessaire. Je me réfèrerai en particulier à la réélaboration de la notion austinienne d'« énoncés performatifs » par Cavell. En effet, ce dernier suggère de s'intéresser à la dimension « passionnée » de l'acte de philosopher qui n'implique pas seulement « la responsabilité de l'implication », mais aussi « les droits du désir ». Afin de voir les aspects philosophiques des questions et des expressions des enfants, nous devons écouter la manière dont les enfants font usage d'expressions particulières, un usage qui présuppose notamment une certaine compréhension du contexte, du lieu, et du corps dans lesquels ces expressions se manifestent. Avec Cavell, nous arriverons à la conclusion qu'il existe une dimension passionnée des expressions philosophiques des enfants qui demandent des réponses improvisées, autrement dit une pédagogie de l'immédiateté.

Cet article propose d'interroger le rapport d'une anthropologue à son expérience de terrain dans une classe de maternelle. En s'inspirant des propositions de la philosophie du langage ordinaire de Cavell et de Wittgenstein, l'ethnographe questionne ainsi sa relation à ses « données » vidéo de terrain. En s'appuyant sur un exemple tiré de l'une de ces vidéos – qui montre deux enfants en train de rejouer une scène de film devant leurs camarades de classe – l'auteure invite à reconsidérer le rôle que joue le souvenir et notre sens de ce qui importe dans une enquête anthropologique. De là émerge la possibilité que ce soient parfois aussi les petits qui éduquent les grands, en leur apprenant, par exemple, à mieux comprendre ce que c'est de quitter sa famille pour aller à l'école quand on a 5 ou 6 ans, ou à re-connaître la joie d'autrui.

Nous proposons une lecture d'Enfance de Nathalie Sarraute dans la perspective de l'Ordinary Language Criticism héritée de Ludwig Wittgenstein et Stanley Cavell. Nous montrons comment l'écrivain enracine dans les scènes d'instruction de son enfance le double rapport aux mots qui caractérise son œuvre : résistance, d'un côté, contre la force de recouvrement des mots utilisés comme des vignettes, et recherche, de l'autre, d'une langue qui puisse révéler les dimensions ordinairement recouvertes de l'expérience. Nous montrons comment cette double relation aux mots s'appuie sur la manière dont le père de l'enfant Sarraute assume la transmission de la culture. Nous comparons alors les différentes scènes d'instruction de Sarraute, avec celles de Wittgenstein et Cavell, en montrant qu'elles constituent autant de manières différentes de percevoir la fragilité de la culture.

Non pas une conférence, mais une visite d'atelier : à partir d'un récit d'enfance, Séismes (2013), engager une conversation, nourrie d'extraits du livre, sur la façon de représenter le rapport de l'enfant au langage. Je prendrai appui sur une réflexion d'Annie Ernaux : « Rien de ce qui se passe dans l'enfance n'a de nom. » Comment rendre compte littérairement de la pluralité des « voix » ? Comment organiser l'usage des pronoms (je-on-nous) ? Comment, enfin, représenter l'émergence d'un sujet dans le discours social ambiant (Meschonnic) ?

Cet essai a pour objectif d'interroger la manière dont le livre Little Did I Know (2010), que Stanley Cavell décrit comme une autobiographie philosophique, est imprégné de la voix de l'enfant, une voix constitutive de la découverte que fait Cavell des enjeux de la pratique de la philosophie. En effet, la question de savoir si quelqu'un comme lui a le droit de faire de la philosophie est liée à celle de savoir comment l'existence peut être revendiquée. Parce que l'apprentissage d'une « menace mortelle » qu'une telle proximité avec la mort constitue le point de départ de son écriture : se donnant à lui-même la permission de s'en aller, il se donnerait ainsi les moyens de trouver les mots qui seront, d'une certaine façon, les mots justes. Au travers de la voix de l'enfant, la question relative au fait de devoir apprendre à absorber un savoir démesuré, qui est aussi celle de savoir comment les blessures et les injustices accumulées dans l'enfance peuvent être reconnues à l'âge adulte, se pose avec acuité. Quelles sont les tragédies des enfants ? Et peut-on faire de la philosophie depuis la région féminine de soi-même ? Cet essai a pour ambition de lire le texte de Cavell comme un texte qui révèle comment la mémoire et l'oubli peuvent être équilibrés dans un texte qui revendique de faire de la philosophie en faisant une autobiographie.

Cet article aborde la question de l'éducation morale des enfants et des adultes, et discute la perspective de Cavell. Ses analyses nous invitent en effet à considérer non seulement l'éducation morale des enfants par les adultes, mais aussi l'éducation morale et des enfants et des adultes, voire l'éducation morale des adultes, peut-être pas par les enfants, mais en tout cas au contact des enfants. L'angle particulier qui sera le nôtre est celui de la communauté ou de l'ordre moral. D'un côté, dans quelle mesure l'éducation morale fait-elle entrer l'enfant dans une communauté morale ? Et de l'autre, dans quelle mesure l'éducation morale des adultes les fait-elle sortir de cette communauté morale ?

La figure de l'enfant traverse la dernière philosophie de Wittgenstein et imprègne toute celle de Cavell. Les grands yeux que l'enfant pose sur son nouveau monde viennent interroger notre usage adulte des mots et du monde. Cavell pense que les réponses que donne la philosophie doivent être très attentives aux questions que nous adressent l'acquisition du langage. L'enfant n'apprend pas à parler en accumulant du vocabulaire. Cavell, comme Wittgenstein, nous met en garde contre cette fausse image que nous nous faisons de la transmission de nos mots et à laquelle nous succombons trop facilement, mais de manière plus intime puisque la figure de l'enfant s'incarne dans ses propres enfants. Cet article traite de cette confusion scolastique et de la réflexivité critique qu'impose toute réflexion sur le langage ordinaire pour montrer combien nous n'échappons pas aux pièges qu'il nous tend et que ce « nous » n'a rien de personnel. Les doutes que nous entretenons à l'égard de nos mots de tous les jours sont des doutes sérieux. Pas un doute méthodique, mais un scepticisme vécu dont l'aspect apparaît dans la figure de l'enfant pour peu qu'on apprenne à le voir.

Le sujet de cet article concerne le perspective de Wittgenstein sur l'apprentissage des concepts émotionnels. Parce que le concept d'apprentissage recouvre des processus hétéroclites, nous devrions résister à l'impulsion qui nous incite à les forcer dans un moule ou un autre. Par conséquent, le but de cet article est modeste : nous explorerons seulement quelques manières caractéristiques que nous avons d'apprendre les émotions. Sans prétendre à l'exhaustivité, ce texte n'est pas non plus pour ambition d'approfondir cette question ou de fournir des détails précis. Il se veut plutôt une introduction à certains éléments d'une approche clairvoyante de la grammaire logique de l'apprentissage des émotions. Un accent particulier sera mis sur la formation de l'autorité à la première personne chez l'enfant et son développement chez l'adulte. La proposition sera la suivante : l'éducation de soi est constitué par l'interaction entre une perspective à la première et à la troisième personne sur soi-même.