Contenu du sommaire : Les syndicats enseignants et la grève

Historiquement regroupés au sein de syndicats spécifiques, les enseignants d'EPS français refu-sent jusqu'à la fin des années soixante d'orga-niser des grèves qui leur sont spécifiques. Produit d'un contexte syndical et politique transformé, cette forme de mobilisation devient omniprésente durant la décennie suivante. Elle révèle la constitution d'un nouveau groupe en voie d'autonomisation au sein de la catégorie enseignante. Si elle exprime un profond mécontentement, elle va s'enrichir d'autres formes de mobilisation en vue de justifier la légitimité de la discipline amenant à présenter la nature des compétences nécessaires pour l'enseigner et participant ainsi au processus de professionnalisation dans lequel sont engagés ces enseignants. L'activité développée va alors s'organiser en trois phases. Après la période contestataire marquée par l'opposition, une action propagandiste est menée en vue de proposer et de diffuser un modèle professionnel. Enfin, la dernière étape vise à la fois à fédérer le groupe autour d'idéaux communs et de présenter une unité professionnelle.

En 1962, le Syndicat national de l'enseignement technique mobilise tous ses adhérents pour la revalorisation des professeurs techniques adjoints (PTA). Cette mobilisation de l'ensemble des syn- diqués pour une seule catégorie, de surcroît la moins bien rémunérée, est unique dans le syndicalisme enseignant en France. Le succès de la grève est immédiat et contraint le ministre des Finances à concéder aux PTA l'indice terminal réclamé. Sans aucun précédent historique, l'originalité de ce mouvement inter pelle. La légitimité de la revendication face à un interlocuteur sourd à cette dernière a fait prendre conscience aux syndiqués de la nécessité de l'action, dont le succès est présenté comme décisif pour les futures luttes syndicales. Cet épisode, bref et puissant, pose également la question de l'univers de référence des personnels de l'enseignement technique, de leur cohésion professionnelle et de leur conception propre du syndicalisme.

Après la Seconde Guerre mondiale, les institu-teurs ont commencé à faire la grève de façon régulière. Dans le département de la Seine, celle de 1947 dure deux semaines. Puis, le principal moyen d'action devient la grève d'un jour, pour des revendications salariales dans la plupart des cas. On note généralement 80 à 90 pour cent de grévistes, ce qui confirme la force du Syndicat national des instituteurs, de même que la forte syndicalisation et les résultats aux élections professionnelles. On peut remarquer que les instituteurs qui ont exercé dans des zones urbaines étaient davantage mobilisés, les écoles, dans de tels endroits, étant le plus souvent fermées les jours de grève. Ceci est vrai dans les banlieues où l'opposition syndicale est puissante, surtout dans les villes communistes. À la fin de cette période, les instituteurs hésitent à engager ce genre d'action. Mai 1968 introduit un nouveau type de mobilisation et contribue à remettre en cause les moyens d'action traditionnels.

C'est en 1893 que le COV (Christelijk Onderwijzersverbond) vit le jour en Belgique en tant qu'association professionnelle desti-née aux instituteurs chrétiens. Il voulait se mobiliser en faveur de l'amélioration de la compétence professionnelle et des intérêts matériels de ses membres. Dans cet article, nous étudions son évolution: d'une association professionnelle vers un syndicat, d'une organisation qui se considère comme partenaire des pouvoirs publics dans la gou verne de la société, à une organisation qui défend les intérêts matériels de ses membres et s'attache toujours davantage à l'évolution que l'enseignement doit suivre sur le plan des contenus. En 1954, le COV part en grève pour la première fois, pendant la seconde guerre scolaire. Cette action fut menée sous l'aile protectrice de la CSC (Confédération des Syndicats chrétiens). Après la formation, dans les années 1960, d'un front commun avec les autres syndicats de l'enseignement chrétien et le syndicat des instituteurs socialistes, au COV, on devint de plus en plus persuadé que la grève devait être employée comme moyen de pression lors des négociations formalisées avec les pouvoirs publics. À plusieurs reprises, le front commun menaça de stopper le travail mais il fallut cependant attendre 1970 pour en arriver à cette extrémité.

Aux Pays-Bas, les groupes de pression d'ensei-gnants ont été impliqués dans la politique édu-cative de la deuxième moitié du XIXe siècle, mais la grève n'était pas l'un de leurs moyens d'action. Au début du XXe siècle, les grèves se sont développées tandis que le reste de l'éducation n'était pas touché. Plusieurs indicateurs peuvent mesurer l'impact de la grève: leur nombre, le nombre de grévistes et le nombre de jours de grèves. Puisque chaque indicateur semble raconter une histoire diffé rente, nous utilisons un indice pour tirer des conclusions plus générales sur l'impact des grèves au XXe siècle. Cet indice montre une augmentation constante des conflits du travail au cours du premier quart du XXe siècle. Cependant, il précise également que la période la plus importante des grèves se situe dans le dernier quart du XXe siècle. C'est précisément à cette période que les enseignants ont eu recours à la grève systématiquement. C'est également la période pendant laquelle le secteur des services connaît une croissance importante, où le taux de chômage augmente et les dépenses d'éducation diminuent. Les longs conflits du travail d'autrefois, comme dans l'industrie, semblent avoir été remplacés par des actions à court terme, répétées, qui font participer des milliers de personnes travaillant principalement dans les services. Les enseignants, qui appartiennent au service public, finissent par prendre leur place à l'intérieur de ces conflits.

La discipline éducation physique et sportive (EPS) a longtemps évité la réflexion sur une définition natio-nale des contenus à enseigner. Son intégration au ministère de l'Éducation nationale en 1981 s'ac- compagne de pressions institutionnelles fortes pour rédiger des programmes d'EPS au même titre que les autres disciplines et suivant les mêmes règles. En 1996, un premier texte pour la classe de sixième est publié. Il tente de donner une plus forte unité à cette discipline en formalisant objectifs généraux et contenus d'enseignement. Cet article étudie sa «fabrication» sous l'angle de la sociologie des curricula. Cette approche s'attache à saisir le savoir véhiculé par l'enseignement non plus comme une entité absolue et douée d'une valeur intrinsèque, mais comme une construction et un enjeu social, comme ce qui est produit dans une «arène» institutionnelle et constitue le résultat précaire d'interactions et d'interprétations négociées entre des groupes aux perspectives divergentes. Nous avons procédé à une analyse cognitivo-discursive du programme pour la classe de sixième des collèges à l'aide du logiciel Tropes. Les résultats indiquent une construction complexe et originale. Le texte inscrit l'EPS dans les normes scolaires et fait coexister des perspectives divergentes sur les contenus à enseigner et le rapport aux activités physiques, sportives et artistiques (APSA). Les débats au sein du groupe de travail chargé de rédiger le programme n'ont pas permis d'aboutir à un consensus.

Même si leur histoire est difficile parce que les traces de la banalité quotidienne des classes sont peu nombreuses et que les récits à caractère littéraire et les témoignages de ceux qui ont été enseignants ou élèves requièrent une grande vigilance méthodologique, les pratiques pédagogiques peuvent être objets de recherche. Il est possible d'une part d'exploiter les sources imprimées, textes officiels et revues à caractère professionnel, d'autre part, de mobi liser d'autres ressources qui permettent au chercheur d'entrer un peu plus dans la classe, comme les rapports d'inspection des professeurs et les documents produits par l'activité des maîtres et des élèves. L'histoire des pratiques est une des facettes de l'histoire culturelle et sociale de l'école. À travers le vécu scolaire, filtrent les représentations que les enseignants ont de leur métier, représentations qui contribuent à définir leurs culture et identité professionnelles. Mais aussi, en façonnant la culture scolaire, l'acte d'enseigner au quotidien intervient dans la construction du regard que le monde extérieur porte sur l'école. Enfin, la façon dont les contenus scolaires sont mis en œuvre dans la réalité des classes leur confère – ou non – en dernière instance le sens que l'institution prétendait leur donner. Les effets de toute réforme et notamment ceux des politiques de modernisation ne peuvent s'évaluer qu'une fois que celles-ci ont franchi l'épreuve de la classe.

La discipline éducation physique et sportive (EPS) a longtemps évité la réflexion sur une définition natio-nale des contenus à enseigner. Son intégration au ministère de l'Éducation nationale en 1981 s'ac- compagne de pressions institutionnelles fortes pour rédiger des programmes d'EPS au même titre que les autres disciplines et suivant les mêmes règles. En 1996, un premier texte pour la classe de sixième est publié. Il tente de donner une plus forte unité à cette discipline en formalisant objectifs généraux et contenus d'enseignement. Cet article étudie sa «fabrication» sous l'angle de la sociologie des curricula. Cette approche s'attache à saisir le savoir véhiculé par l'enseignement non plus comme une entité absolue et douée d'une valeur intrinsèque, mais comme une construction et un enjeu social, comme ce qui est produit dans une «arène» institutionnelle et constitue le résultat précaire d'interactions et d'interprétations négociées entre des groupes aux perspectives divergentes. Nous avons procédé à une analyse cognitivo-discursive du programme pour la classe de sixième des collèges à l'aide du logiciel Tropes. Les résultats indiquent une construction complexe et originale. Le texte inscrit l'EPS dans les normes scolaires et fait coexister des perspectives divergentes sur les contenus à enseigner et le rapport aux activités physiques, sportives et artistiques (APSA). Les débats au sein du groupe de travail chargé de rédiger le programme n'ont pas permis d'aboutir à un consensus.

Paul Lapie (1867-1927) occupe une place singu-lière dans le paysage intellectuel français. Fondateur de L'Année sociologique avec Émile Durkheim, Célestin Bouglé et Dominique Parodi (1898), il s'impose d'abord comme un philosophe universitaire, promoteur par ailleurs des sciences humaines en voie d'autonomisation: psychologie, sociologie, science de l'éducation (alors au singulier). Il doit donc, à ce titre, être considéré comme un pionnier. Pour autant, il s'oriente dès 1911 vers une carrière administrative de haut rang qui le conduira à réformer, pour autant qu'il le pouvait, le système éducatif français dans le sens d'une plus grande démocratisation. Dans cette dernière tâche mais aussi, à y regarder de près, dans son œuvre théorique, il s'attache non seulement à préserver les acquis de l'école républicaine, mais plus encore à adapter cette dernière à son époque. Très tôt intéressé par la question de l'enseignement de la morale, donnant pendant trois décennies des conférences sur le sujet et écrivant de surcroît des Lectures morales, fort scolaires, il s'impose comme un des plus authentiques bâtisseurs de l'école laïque – reconnu à sa mort par ses pairs, tel Marcel Mauss, et, tout autant, par les instituteurs. Sa pensée et son action méritent aujourd'hui, dans une période d'interrogation aiguë sur les fins de l'école, d'être redécouvertes.

L'évolution de l'individu vers l'état adulte et le pro-cessus qui y mène font l'objet d'une recherche large fondée sur l'anticipation représentée par le projet de vie dont l'itinéraire d'élaboration est examiné à travers l'analyse de chaque classe du second cycle scolaire. S'appuyant sur la présence confirmée d'un mouvement oscillatoire à l'adolescence, et plus particulièrement sur celle d'une combinatoire constituée de l'élan et du frein, de la marche en avant et de ce qui peut s'y opposer ou en réduire la portée (les obstacles et certaines des réactions des sujets). Un échantillon de 162 élèves, de la sixième à la classe de première a été interrogé à l'aide de deux échelles (l'une sur le «projet» et l'autre sur les «réactions devant les obstacles»), et d'une question ouverte concernant la teneur du projet. Des principaux résultats, on observe pour les deux sexes un projet de plus en plus présent, suivant en cela le fil du développement. Il l'est cependant davantage pour les filles que pour les garçons. Les réactions devant les obstacles font émergence, le plus souvent en différé du projet, contribuant ainsi à maintenir et/ou créer une dysharmonie. Porteur du désir, l'imaginaire du projet ponctue ce travail et, à deux reprises, à des moments différents du cycle scolaire pour les filles et pour les garçons, le projet se tarit et ne reprend sa marche en avant qu'au prix d'un renoncement complet. Construit sur une base tripode incluant le projet attesté, son imaginaire et les réactions devant les obstacles, la complexité du projet va de pair avec celle de la tâche des enseignants.

L'éducation comparée a connu au cours de son évo-lution des fortunes diverses. Après une longue période de tensions irrésolues puis finalement d'os-tracisme, peinant à satisfaire tant les injonctions d'utilité du politique que les exigences théoriques et conceptuelles du milieu académique, la recherche comparative et internationale en éducation resurgit avec vigueur depuis la dernière décennie. De fait, confrontée aujourd'hui à de nouveaux défis de connaissance, auxquels elle doit en partie son renouveau, l'éducation compa rée est appelée à se recomposer, à la faveur de mutations culturelles: la montée de problématiques éducatives transculturelles, l'affaiblissement des États-nations, concomitamment au renforcement de territoires identitaires supranationaux (telle l'Europe) ou infranationaux (telles les régions) et de phénomènes d'expansion et d'interdépendance culturelle (la globalisation). Autant de conversions civilisationnelles dont nous discuterons le sens et les enjeux pour la recherche comparative contemporaine.