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Les élèves de lycée professionnel font souvent l'expérience d'une rencontre avec des savoirs d'une nature protéiforme. Ils sont confrontés à des contenus relevant de la forme scolaire classique et définissant à leurs yeux « l'école » et à des apprentissages professionnels censés les préparer à la vie active. Cette dichotomie entre les savoirs généraux et les savoirs professionnels définit la spécificité du LP et oblige les apprenants à un effort constant visant à donner cohérence aux savoirs, sinon à en définir les finalités (sens et usage). À partir d'une recherche menée auprès d'élèves préparant un CAP ou un BEP, cet article vise à soulever la question du sens conféré aux savoirs, en posant pour postulat princeps que l'expérience scolaire s'apprécie à partir de rapports complexes engageant l'histoire de l'élève et les contenus scolaires à finalités complexes. Les manières de définir l'apprendre et la façon dont on se mobilise sur les savoirs procèdent des rapports construits au quotidien avec l'institution scolaire et de l'histoire socio-subjec-tive des apprenants.

Entre macrosociologie et microsociologie des liens entre édu-cation familiale et éducation scolaire, un niveau intermédiaire d'investigation et d'analyse s'avère fructueux. L'enquête menée dans une école maternelle publique d'un quartier populaire et une école maternelle publique d'un quartier favorisé d'une ville moyenne française (200000 habitants) révèle une importante homogénéité sociale dans chacune d'elles – la fréquence de ce cas de figure restant à déterminer par d'autres recherches. Elle résulte pour partie de la structuration sociale de l'espace urbain mais plus encore des stratégies des directeurs d'école (inscription sélective des élèves résidant hors de leur territoire), des parents (acceptation ou évitement de l'école de leur territoire en fonction de leur proximité sociale avec son public et son personnel enseignant), des institutrices (installation dans une école dont la composition sociale du public leur convient). Cette relative unité sociale au sein de chaque établissement n'y génère cependant aucun monolithisme pédagogique. Cette observation localisée fournit une hypothèse à valider: l'articulation entre éducation familiale et éducation scolaire est facilitée par l'homogénéisation sociale des écoles.

Un enseignement primaire à voca-tion pratique, telle fut la tradition de l'école du peuple au XIXe siècle. Les réformes républicaines ont-elles changé cet état de choses et inauguré ce que Ferry appelait lui-même un «nouveau régime» pour l'école? La réponse n'est pas aussi simplement négative qu'il n'y paraît. Certes, le programme scolaire républicain assume l'héritage d'une école primaire tournée vers «les usages de la vie» et socialement coupée d'un secondaire dominée par les lettres classiques. Mais la notion même de «pratique» devient alors plus complexe. Le cas de l'enseignement scientifique, dont les applications utiles furent une justification importante de leur introduction dans le curriculum primaire, est un bon analyseur de l'évolution d'une école primaire où «pratique» a commencé à s'opposer à «culturel» pour finir par désigner une ambition éducative spécifique, et où la référence maintenue au caractère usuel des connaissances transmises n'a empêché ni Buisson, ni Paul Bert, ni Ferry lui-même de caresser l'espoir de voir l'école primaire assurer une formation véritable de l'esprit. L'idée d'une fondation républicaine de l'école est certes un mythe; mais croire l'avoir dissipé par la seule mise en évidence de la continuité existant entre Ferry et ses prédécesseurs rendrait mal compte de la façon complexe dont la «culture primaire» a progressivement construit son identité.

Pour tenter d'expli-quer pourquoi les femmes ingénieurs accèdent moins sou- vent que leurs collègues masculins aux fonctions dirigeantes, nous avons mené une recherche auprès d'élèves ingénieurs masculins et féminins poursuivant leur formation à l'Institut national des télécommunications. Nous nous sommes demandé si les projets professionnels et personnels respectifs à chacun des deux sexes se ressemblent ou pas en première année. En d'autres termes, les étudiantes envisagent-elles de rentabiliser leur diplôme d'ingénieur de la même façon que les étudiants? Les résultats de l'étude montrent que les projets d'avenir des étudiantes sont assez différents de ceux de leurs homologues masculins. Elles ont, en effet, globalement des projets professionnels moins ambitieux qu'eux car pour elles vie professionnelle et vie familiale entreront souvent en compétition. Elles envisagent notamment plus souvent que les garçons des aménagements de leur travail pour dégager du temps pour leur vie familiale. On peut penser qu'elles anticipent de «s'adapter raisonnablement» selon l'expression de M. Duru-Bellat (1990), à la division sexuée du travail mais aussi qu'elles ont des difficultés à se projeter dans des rôles pour lesquels il existe encore pour l'instant bien peu de modèles féminins. On retrouve là le poids des rôles de sexe. Les femmes, quelle que soit leur formation, sont plus lourdement mises à contribution que les hommes pour assurer la marche de la structure familiale et payent le prix de ce rôle en matière de promotion et de carrière.

L'expression dimension juridique de l'éducation peut-être entendue comme étant celle de la place faite par l'éducation au droit et à son nier sens retenu, il faut déterminer enseignement ou comme étant celle du droit applicable à l'éducation. Ce derce que l'on entend par droit applicable à l'éducation pour effectuer une analyse comparative entre les pays de langue française. En effet les règles constitutives de ce droit peuvent être soit celles qui sont spécialement conçues et formulées pour l'éducation, soit celles qui, à des degrés divers, incluent l'éducation dans leur champ d'application comme peuvent l'être d'autres activités sociales, publiques ou privées, collectives ou individuelles. Dans leur situation actuelle, les systèmes éducatifs justifient trois constats. Le premier est celui d'une grande identité des divers systèmes nationaux dans leurs démarches de recours au droit pour imposer des contraintes qui ont pour but d'apporter des satisfactions à des besoins collectifs considérés comme étant d'intérêt général par les décideurs politiques responsables. Le second est, par contre, le constat de l'existence d'une grande diversité des solutions nationales dans ce qui constitue l'organisation générale de la fonction éducative: ici le poids des histoires nationales, celui des situations économiques et sociales, celui des grandes options idéologiques nationales affectent en profondeur le contenu des règles juridiques applicables. Mais le troisième constat est que le mouvement récent d'interventions internationales dans le domaine de l'éducation, du fait d'instances mondiales ou régionales par les voies du droit international – traités, déclarations, directives, recommandations – constitue un puissant facteur d'uniformisation, au moins au plan de grands principes et, progressivement sans doute, sur celui de leur mise en œuvre.

L'éducation en Ecosse s'est déve-loppée de manière assez distincte de celle qui existait dans le reste du Royaume-Uni. Cela a été possible en raison de l'autonomie politique signi ficative que ce pays a pu conserver à l'intérieur de l'Union. Les idées dominantes qui ont façonné le système éducatif écossais sont : la croyance en un accès relativement large à l'éducation, la foi dans la capacité des institutions publiques à organiser l'éducation avec efficacité, l'attachement au principe de développement des programmes scolaires comme moyen de créer une culture commune, et une insistance sur la rigueur méritocratique. Ces principes ne jalonnent plus l'éducation écossaise aussi clairement que cela avait été le cas auparavant car de nombreux systèmes européens y souscrivent désormais. Ils seront néanmoins capables d'influencer à nouveau le cours de la politique d'une manière de plus en plus manifeste après l'élection en 1999 du parlement écossais pour la première fois en trois siècles.

Le Chili, un des pre-miers pays où l'idéolo-gie néolibérale a été expérimentée, est un pays qui, tout au long de son histoire, a accordé une grande importance à l'éducation en tant que moyen de construc- tion de la société et de l'État. La «contre-réforme» de Pinochet cherche à détruire le système d'éducation publique par la décentralisation des finances et de l'administration, par une réforme du curriculum basée sur la flexibilité et par le changement du statut des enseignants qui différencie, sur le marché du travail, l'offre de personnel enseignant. Les conséquences immédiates de ces réformes ont été la diminution des inscriptions à l'école de base et la différentiation des conditions et des moyens d'instruction entre les municipalités et les établissements scolaires. La distinction entre éducation de base pour le peuple et éducation supérieure pour les élites, qui avait caractérisé l'histoire du pays, marque encore une fois le système éducatif chilien. La culture et l'éducation deviennent des biens que les familles peuvent acheter à des prix différents. Les jeunes choisissent d'autres styles de vie et de travail. Toute idée d'une citoyenneté commune est perdue.

Dans la lignée du cadre théo-rique défini par Vygotski et Bruner, l'interaction de tutelle est d é so r m a i s reconnue comme un mécanisme sociocognitif d'acquisition majeur. D'abord étudiée dans le cadre de la relation mère-enfant (voir la première partie de cette note de synthèse, centrée sur l'impact des interactions de tutelle en termes de développement et de fonctionnement cognitif), cette modalité d'acquisition fait aujourd'hui l'objet d'un intérêt particulier tant dans le milieu scolaire que dans celui de la formation. Au-delà de la mise en évidence d'une extrême diversité dans les formules tutorales utilisées, les travaux recensés en la matière contribuent à différencier, dans l'exercice du tutorat, deux fonctions principales d'acquisition et de socialisation.