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En juillet 2000, de nouvelles disposi-tions réglementaires ont porté sur les règlements intérieurs (RI) des établissements scolaires. En partant à la fois de ces nouvelles dispositions juridiques, des nouveaux règle ments intérieurs rédigés par les établissements, d'entretiens menés auprès des acteurs de la réécriture des RI et d'observations participantes, l'auteur a construit une typologie des nouveaux RI distinguant un modèle répressif d'un modèle des droits et devoirs effectifs. Le premier modèle se caractérise par une grande inertie réglementaire et le caractère unilatéral des obligations. Le second modèle – celui des droits et devoirs effectifs – indique l'existence d'obligations générales non limitées aux seuls élèves (par exemple, l'obligation de la ponctualité pour tous), définit un régime des sanctions limitant clairement le droit de punir (en développant le cadre légal du régime disciplinaire), présente de façon détaillée les droits des élèves (droits d'expression, droit de publication, etc.), précise les règles d'évaluation des élèves (qui sont réglementairement limitées aux seules compétences scolaires des élèves et ne doivent pas intégrer les déviances de comportement). Le résultat de la recherche pose la question de l'efficacité du pouvoir réglementaire et plus globalement celle des modalités du changement à l'intérieur des établissements scolaires.

Dans le second degré, l'ensei-gnement général et l'enseigne- ment technique ont une histoire différente dans laquelle l'affrontement entre l'Église et l'État n'a pas revêtu la même forme. Les enseignants des secondaires privé et public, héritiers de ce passé, présentent des caractéristiques sociales et professionnelles plus différenciées entre secteurs dans l'enseignement général que dans l'enseignement technique. Dans l'enseignement général, l'influence de la sphère du privé dans le secteur privé contraste avec celle de la sphère du public dans le secteur public. Dans l'enseignement technique, il paraît plutôt s'opérer une synthèse entre ces deux instances. Les professeurs de l'enseignement général public et les enseignants de l'enseignement technique privé semblent plus engagés dans le processus de professionnalisation – qui conjugue une compétence disciplinaire et une compétence pédagogique – que leurs autres collègues.

L'objet de cette recherche est de mieux comprendre les parcours des étu- diants de premier cycle, visibles administrativement du fait de leur non-réins-cription l'année suivante mais, pédagogiquement invisibles. Les données quantitatives montrent une augmentation de ces sorties précoces. Quels facteurs peuvent expliquer ce constat? Qui sont ces étudiants «fantômes»? Quelles filières ont-ils fréquentées? Quel accueil leur a-t-il été réservé? Parmi les sorties précoces de l'université se cache une grande variété de situations et de parcours. Le départ de l'université ne signifie pas la même chose selon le temps qu'on y passe. Pour ceux qui restent très peu de temps, il s'agit d'une tentative infructueuse qui n'entame pas forcément la volonté de poursuivre des études, sous une autre forme. Pour les autres qui persévèrent, l'expérience semble plus «définitive» dans le sens où la poursuite des études en formation initiale est moins fréquente. La première expérience étudiante apparaît ici déterminante dans la suite du cursus scolaire, d'où l'attention à donner à ce passage. L'analyse en terme d'affiliation au monde étudiant s'enrichit de l'étude sociale de cette population. L'importance des origines sociales et scolaires explique le départ de ces étudiants fantômes en terme d'écarts culturels à la culture savante. Elle interroge directement les dispositifs pédagogiques (tutorat par exemple) qui, en les ignorant, masquent l'essentiel des inégalités d'accès à l'enseignement supérieur.

Les recherches sur la pédagogie muséale mettent en évidence la double transposi- tion des principes théoriques de la médiatique des sciences et de la psychopédagogie. L'enjeu est de com prendre pourquoi et comment les élèves peuvent construire leurs apprentissages scientifiques en milieu muséal. La présente contribution propose une réflexion sur cette problématique à partir de l'exemple de l'enseignement du volcanisme à l'île de la Réunion. L'analyse d'entretiens menés avec des professeurs des écoles, de collèges et de lycées montre dans quelle mesure les élèves bénéficient d'un impact pédagogique significatif dans le cadre des visites effectuées dans un musée dédié au Piton de la Fournaise. Les résultats montrent que les enseignants, au-delà d'objectifs d'acquisitions de connaissances simples, mettent en évidence des apports non négligeables au plan de la communication et de la socialisation. Mais la perception d'un enseignement de la géologie relativement complexe à mettre en œuvre questionne la place de la pédagogie muséale, en tant que complément ou support décisif, au regard des représentations des attentes des professeurs et des aptitudes des élèves.

Notre étude porte sur trois classes d'intégrations c o l a i r e accueillant des élèves handicapés mentaux (CLIS1) dans des écoles de ZEP. A partir des théories actuelles sur la psychologie des groupes, nous avons observé les interactions qui s'établissent d'une part entre l'enseignante et le groupe-classe, d'autre part dans les groupes de pairs, au cours des activités portant sur les apprentissages de base. Les réseaux interactifs sont fortement marqués par le rapport au savoir des élèves. Celui que nous avons appelé «le héros» du groupe incarne une certaine forme de résistance au savoir, qui s'exprime selon un mode particulier à chaque groupe. Le héros du groupe est le porte-parole de l'angoisse des élèves face aux attentes scolaires. Les solutions sont à rechercher dans l'élaboration des phénomènes de groupe, plus profondément dans la composition même de ces groupes qui constituent les CLIS1.

Cet article livre le texte de la conférence don-née par l'auteur le 11 février 2003 dans le cadre des « Conférences historiques des Archives de la Somme», afin de dresser un bilan des sources archivistiques, du Moyen Âge à nos jours, conservées aux Archives départementales de la Somme grâce aux acquisitions révolutionnaires de 1796, aux versements administratifs régulièrement effectués depuis 1800 et aux dépôts et dons plus récents de particuliers et d'organismes privés. Par leur nature, ces ressources documentaires dégagent de nombreuses pistes de recherches qui doivent aujourd'hui être empruntées, sinon reprises, à la lumière de fonds documentaires récemment acquis: enseignement dans le diocèse d'Amiens du Moyen Âge à la Révolution (écoles, collèges); enseignement des séminaires du diocèse avant 1790; contrôle royal sur les écoles et les établissements supérieurs de l'intendance de Picardie au XVIIIe siècle; menées révolutionnaires contre l'action éducative de l'Église dans la Somme; mise en place du réseau des écoles primaires de la Somme de 1830 à 1880; alphabétisation, laïcisation de l'enseignement et scolarisation dans la Somme au XIXe siècle; enseignement technique et professionnel dans la Somme au XXe siècle.

L'organisation poli-tique et administra-tive de l'Afrique du Sud après 1994 est marquée par un compromis entre la tendance centralisatrice et la tendance inverse accordant une large autonomie aux provinces. La question se pose de savoir si ce compromis permet, en particulier en ce qui concerne la situation de l'enseignement, de remplir le programme de réduction des inégalités et de redistribution exigé par le changement politique. L'héritage de l'apartheid est lourd et fait apparaître de profondes disparités entre provinces. C'est dans ce contexte que nous examinons ici une question centrale de la réforme pédagogique, celle de la réorganisation du curriculum, connue depuis 1997 sous le nom de Curriculum 2005 et remanié récemment sous l'intitulé de Curriculum 21. Conçu au niveau national, sa mise en œuvre incombe aux autorités provinciales et locales des districts. Le nouveau curriculum constitue une illustration des rapports complexes entre le centre et les périphéries. La distinction entre déconcentration et décentralisation fournit un cadre pour l'analyse. L'étude s'appuie principalement sur les rapports officiels: Report of Review Committee on Curriculum 2005 et le Draft Revised Curriculum Statement.

Ce texte analyse comment s'est organisé profes-sionnellement le corps enseignant secondaire au Brésil, de 1940 au début de 1960, à partir des cas de São Paulo et Rio de Janeiro – capi tale à cette époque. En effet, les traits de l'enseignement secondaire particuliers à ces États ont des répercussions sur les conditions de travail des professeurs dans l'enseignement public et privé et permettent des comparaisons intéressantes. Dans l'État de São Paulo, il y a une expansion des lycées publics, tandis qu'à Rio, le système public d'enseignement secondaire reste minoritaire. De ce fait, les problèmes considérés comme prioritaires sont différents ici et là, comme on peut le voir à travers le dépouillement des revues des associations professionnelles et de la grande presse. On peut ainsi approcher le «processus de professionnalisation», pour suivre Nóvoa, du corps enseignant au Brésil. Il se marque par l'institution, depuis 1931, d'un registre ouvert par le ministère de l'Éducation pour chaque professeur et par l'exigence de diplômes universitaires spécialisés, aussi bien que par des luttes pour améliorer le statut professionnel des enseignants du secteur public de São Paulo. En revanche, les revendications des professeurs du privé à Rio portent sur les salaires et la réglementation des contrats de travail. Cependant, dans les années cinquante, la dévalorisation salariale conduit les professeurs du public et du privé des deux entités politiques à adopter des pratiques revendicatives plus agressives, notamment, la grève.

Cette note de synthèse prend en compte la lit-térature fran- çaise consacrée aux politiques d'éducation et de formation, de 1989 à 2002. Les auteurs y ont envisagé l'éduca tion sous l'angle des systèmes scolaires et universitaires en particulier, sans oublier l'éducation préscolaire, périscolaire, parascolaire ainsi que l'éducation familiale. Cette synthèse met en lumière de quelle manière les politiques d'éducation et de formation accordent ou non de l'intérêt à certains aspects plutôt qu'à d'autres. Le parti pris des auteurs a été de rester dans l'espace de la France, en convoquant une littérature essentiellement française, à l'exception de celle des travaux d'organismes internationaux, lorsqu'ils concernent l'Hexagone. La période concernée va de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 à celle qui met en place la validation des acquis de l'expérience, en janvier 2002. La première partie de ce texte qui a été publiée dans le précédent numéro de la revue a présenté les déterminants des politiques (les instruments techniques des politiques ; la montée de l'évaluation ; rapports de force, rapports de pouvoir) ; les politiques réactives et les politiques incitatives. Cette seconde partie aborde les politiques de l'ordinaire (la modernisation du service public : la part de l'éducation et de la formation ; la formation des enseignants ; les politiques ministérielles et interministérielles). Une chronologie détaillée conclut cette note.

Alors qu'on accorde à recon-naître le carac-tère contextua- lisé des apprentissages des élèves, l'influence de paramètres aussi essentiels du contexte que sa composition scolaire ou sociale reste encore assez peu explorée. Certes, la mouvance du school effectiveness démontre amplement l'influence de l'école ou de la classe fréquentées sur les progressions des élèves. Mais dans sa recherche de facteurs généraux d'efficacité, ce courant s'est peu interrogé sur leurs relations avec les caractéristiques du public d'élèves. Pourtant tous les travaux sur l'impact des modes de groupement des élèves montrent que tant le niveau moyen du groupe que sa composition sociale (ce que les Anglo-Saxons désignent sous le vocable de school mix) affectent les progressions moyennes et également les inégalités entre élèves. Cette influence passe par les modulations que suscite le mode de groupement d'une part dans la quantité et la qualité de l'instruction délivrée en classe, d'autre part quant aux attitudes et aux comportements des élèves affectés aux différents groupes.