Contenu du sommaire : L'éducation préscolaire en question

La scolarisation des 2-6 ans s'est développée, en France, à partir des années 1820, autour d'une vision valorisante de la « seconde enfance », reconnue comme une période importante et qui mérite une éducation spécifique. En 1882, 20 % des 2-6 ans sont enregistrés dans les écoles maternelles. Un siècle plus tard, la proportion est passée à 80 %. L'urbanisation et le besoin de garde provoqué par la croissance du travail féminin salarié n'expliquent pas, à eux seuls, cet essor. Les Français plébiscitent l'école maternelle, parce qu'ils la jugent utile au bon développement de l'enfant et à sa scolarisation ultérieure. Mais la controverse persiste autour de l'accueil des 2 ans, de la formation des plus grands, jugée insuffisante au regard des bienfaits attribués à l'instruction précoce, et de la capacité ou non de la maternelle à contribuer à la réduction de l'échec scolaire. Les récents projets officiels de créer de nouveaux lieux d'accueil, moins onéreux, pour les 0-3 ans (parmi lesquels figure le plus jeune public de la maternelle) ont amplifié une polémique ancienne.

Les difficultés d'apprentissage constatées chez de jeunes enfants sont l'objet d'un intérêt constant depuis plus d'un siècle. Des travaux récents montrent que des enfants globalement d'intelligence normale peuvent rencontrer des problèmes importants pour effectuer des apprentissages de base. Cet article vise à montrer qu'il est fondamental de s'intéresser aux relations précoces de l'enfant avec son environnement comme l'ont fait des psychanalystes à côté des psychologues et des pédiatres pour comprendre comment s'élabore la pensée et le désir d'apprendre chez l'enfant. Faute de conditions favorables à l'émergence de ce désir de penser et d'apprendre, les enfants ont tendance à accumuler des informations sans établir vraiment de relations de sens entre elles : la pensée n'est pas réellement vide, mais elle fonctionne en partie à vide de manière pathologique. L'article fait état de situations d'enfants en grande difficulté d'apprentissage et de socialisation, il analyse les causes des désordres psychologiques qui en résultent.

L'école maternelle française est historiquement marquée par une oscillation permanente entre un modèle d'éducation familiale et un modèle de type scolaire. L'école maternelle contemporaine occulte le jeu, pour l'opposer aux apprentissages structurés, immédiatement évaluables. Comment ces orientations se justifient-elles ? Cet article confronte les programmes officiels de 2008 aux apports de la recherche sur le développement du jeune enfant, la place du jeu servant de fil conducteur. Sur quels choix théoriques et pédagogiques peut-on fonder l'école maternelle d'aujourd'hui ? L'école maternelle peut être qualifiée d'école de l'entre-deux selon trois plans d'expérience : historico-pédagogique, socio-cognitif et socio-affectif. En s'appuyant sur la pédagogie du jeu, l'école maternelle doit réaffirmer son identité en tant qu'espace spécifique de transition entre la famille et l'école obligatoire.

Le développement du jeune enfant est un objet d'étude en pleine expansion depuis plusieurs décennies et les résultats des recherches concernant la période comprise entre deux et six ans, en particulier du fait des modifications dans les outils de recueil de données, ont permis de découvrir des compétences alors souvent insoupçonnées. Or, en France, cet enfant jeune est scolarisé, souvent à partir de trois ans (voire deux ans) et l'enseignant a donc comme mission d'accompagner au mieux ce développement. Devant l'ampleur des recherches actuelles sur les différents aspects du développement ainsi que des mécanismes et des conditions rendant possible ou au contraire entravant cette évolution, nous ne pouvons pas dresser un tableau exhaustif du développement de l'enfant de deux à six ans. Nous avons cependant l'objectif d'offrir un panorama de résultats qui nous paraissent importants sur le sujet, tout ceci en liaison avec la vision du très jeune élève en action dans sa classe. Dans cette note de synthèse, nous cherchons à savoir comment les ouvrages récents en psychologie ainsi que les textes officiels à destination des enseignants évoquent le développement de ce jeune enfant. Ces documents peuvent-ils réellement fournir une aide de compréhension à ces professionnels de la petite enfance ? Nous terminerons cette discussion par la question de l'avenir de cette structure particulière de la petite enfance dans notre pays.

Pendant des années, les dysfonctionnements des préscolaires publics et privés résidaient dans leurs disparités aux plans structurel, organisationnel, matériel et éducatif contribuant à l'hétérogénéité des référentiels pédagogiques des enseignants et des apprentissages réels des enfants. La réforme du système éducatif, mise en œuvre en 2003, a mis en avant la nécessité d'un contenu national basé sur un socle de compétences minimales à développer chez chaque enfant préscolarisé. Selon les instructions officielles, il s'agit d'homogénéiser les profils de sortie du préscolaire en vue de préparer les enfants à une réussite au primaire. À partir d'une enquête par entretien, nous avons comparé les nouvelles dynamiques des offres publiques et privées. Cet article rend compte de quelques résultats

Cet article présente les résultats d'une recherche sur la mise en œuvre de la pédagogie du projet dans des écoles maternelles d'Alexandroupolis et de ses environs (Evros-Grèce), met à jour les conceptions et les démarches des enseignants. La pédagogie du projet trouve dans des écoles maternelles un écho favorable, mettant en valeur compétences et connaissances acquises par collaboration entre enfants. Fondée sur une logique de recherche méthodique et inscrite dans des théories socio-constructivistes et interactionnistes de l'apprentissage, la pédagogie du projet se focalise sur l'enfant, considéré capable de gérer son apprentissage. Les résultats de cette recherche attestent d'un écart entre théorie et réalité ; à savoir que les enseignantes rencontrent des difficultés dans la mise en œuvre de la pédagogie du projet, dues à la fois aux carences de la formation continue, aux structures spatiales inadaptées et équipements matériels insuffisants. Malgré la bonne volonté des enseignantes, la pédagogie du projet prend plutôt le caractère d'une approche standardisée relevant de la logique d'enseignement que celui d'un processus d'apprentissage ouvert.

La Révolution nationale menée par le Maréchal Pétain après la défaite de mai-juin 1940 inscrit assurément les femmes au cœur de la devise « Travail, Famille, Patrie ». Nombreuses sont les lois qui reconsidèrent la place et le rôle des femmes au sein de la société et qui déterminent le foyer comme seul espace féminin légitime. Cette volonté politique est inscrite dans l'institution scolaire elle même, déterminant les enseignements et les moyens pour des fins spécifiques aux jeunes filles. Les mesures prises par le régime de Vichy en matière d'éducation sont sexuées et vont dans le sens de la formation des futures « gardiennes des foyers ». La politique menée par Marie-Thérèse Eyquem en faveur du sport et de l'éducation physique féminins n'échappe pas à cette logique. Le souci de former des corps « féminins » apte à la maternité et donc mis au service de la patrie chapote toutes ses initiatives.

Cet article rend compte d'une recherche portant sur l'évolution, chez une population d'enseignants d'EPS, des pratiques pédagogiques liées à l'enseignement de la natation (second degré) dans diverses académies entre 1945 et 1995. À partir d'une enquête par questionnaire semi-directif, complétée par des témoignages écrits, et des traces indiciaires primaires privées et semi-officielles, il ressort de cette étude trois périodes identitaires distinctes : une natation de la débrouillardise (1945-1960), une natation à l'ombre du sport (1960-1986), une natation « épsienne » (1986-1995). En outre, on observe à un échelon local une relative diversité des pratiques pédagogiques qui demeurent toutefois toujours conformes aux curricula formels de l'EPS définis à un échelon national. Cette disparité des curricula réels semble être liée à un ensemble de variables qui dépendent à un niveau macro des parcours biographiques personnels et professionnels des acteurs de terrain, à un niveau méso des contextes locaux d'enseignement, et à un niveau macro de l'évolution identitaire de l'EPS et des discours sur la pédagogie et la didactique de la natation. Cette disparité locale de l'enseignement réel de la natation scolaire nous interroge sur la démocratisation effective de l'EPS au plan national.

L'article propose une analyse historique de l'évolution de la recherche en éducation physique et sportive (EPS) en France depuis 1945. Notre objectif dans cet article est de retracer la mise en place de la recherche scientifique au sein de la formation des enseignants d'EPS et les problèmes rencontrés aux différentes périodes. L'unification progressive des structures autour de l'université afin d'adosser les formations à une recherche scientifique apparaît très vite comme une voie de reconnaissance pour la discipline et, de fait, pour la création et la défense d'un groupe professionnel. La poursuite de ces enjeux va s'inscrire dans un système de tensions externes comme internes. La construction de cette discipline universitaire sera tiraillée de l'extérieur par la concurrence de plusieurs institutions et de l'intérieur par la difficile satisfaction des enjeux à la fois pédagogiques et scientifiques ainsi que des concurrences entre les divers domaines scientifiques. En outre, un autre élément de complexité de la construction de ce secteur de formation et de recherche spécifique émergent au travers du développement concomitant de trois espaces disciplinaires : l'espace scolaire, l'espace sportif (ministère de la Jeunesse et des Sports) et l'espace universitaire. En effet, la spécificité du cas français nous semble bien résider dans la multiplication des structures de formation et des espaces disciplinaires dans lesquels elles s'ancrent.

Cette contribution se donne pour objectif de décrire et expliquer les pratiques professionnelles des animateurs de centre de loisirs associé à l'école dans leurs dimensions personnelles. Notre étude s'appuie sur la théorie de l'agentivité de A. Bandura et sur son modèle triadique réciproque. A partir de la composante sociocognitive des pratiques, nous avons visité trois grandes dimensions : les représentations professionnelles, le sentiment d'efficacité professionnel et le phénomène d'attribution. Les résultats montrent qu'à partir des dimensions cognitives étudiées, il est possible de repérer des profils types de pratiques professionnelles d'animateurs.

Dans cet article sera étudiée la relation entre le travail collectif des enseignants au sein de l'école primaire et leurs pratiques d'enseignement mises en œuvre en situation de classe. Plus précisément, nous étudierons les liens entre la participation (ou non) des enseignants de cours préparatoire à un dispositif pédagogique interclasses en lecture et leurs pratiques de découverte collective d'un texte effectuée en classe entière. Les résultats montrent que les enseignants qui participent, de manière hebdomadaire, à ce type de dispositif (comparés à ceux qui n'y participent pas) prennent différemment en charge l'hétérogénéité scolaire des élèves. La participation au dispositif interclasses favoriserait, chez l'enseignant, la construction et la mobilisation de savoirs professionnels particuliers relatifs à la prise en charge de la tâche d'enseignement en classe entière.

Les propos de Verret (1975), puis ceux de Johsua et Dupin (1993), témoignent de la nécessité de construire des situations d'apprentissage artificielles en vue d'un objectif déterminé. Ces situations nécessitent notamment une transposition didactique des savoirs c'est-à-dire « des mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement » (Johsua & Dupin, 1993, p. 193). Toutefois, comme le signalent Chevallard et Johsua (1991), nous arrivons au paradoxe suivant : le texte procède linéairement et un savoir est rarement « linéarisable ». L'influence de la structuration hypertextuelle des cours dans les situations d'apprentissage entre dans cette perspective et pourrait permettre d'apporter des indicateurs en la matière. En effet, les structures hypertextuelles peuvent présenter l'avantage de la flexibilité cognitive (Spiro et al., 1991) : plusieurs représentations d'un même objet ont la possibilité de se mouvoir à l'expression de divers modes de pensée.