Contenu du sommaire : Education : émancipation ?

Cet article vise à contribuer à une généalogie de l'obligation scolaire, articulée autour d'une hypothèse centrale : cette obligation aurait consisté essentiellement dans la mise en convergence de divers modes d'assujettissement traversant, dans la longue durée, les sociétés européennes à la période moderne. Ces modes d'assujettissement, initialement autonomes les uns vis-à-vis des autres, sont mobilisés ensemble au tournant du XXe siècle et trouvent à se conjoindre à l'intérieur de l'institution scolaire dans le contexte du mouvement de la « défense sociale » en Belgique. Au niveau des savoirs, la conjonction de ces rapports assujettissants est alors assurée par le triomphe d'une grille de lecture biologique et médicale de l'objet et des fins de l'action éducative qui dépolitise et naturalise un ensemble de rapports de domination au sein de l'institution scolaire.

À travers une approche ethnographique participante et longitudinale, cet article interroge la façon dont les lycéens scolarisés en ZEP en Seine-Saint-Denis effectuent leur orientation post-bac. Il met en évidence la formation d'une discipline du choix, c'est-à-dire d'un ensemble de règles de pondération, de prise d'information et de décision propres à des élèves partageant une condition commune de subalterne et pour qui l'indécision prédomine. L'article interroge ainsi le poids de la stigmatisation territoriale, du rejet de l'université et des bénéfices attendus de l'encadrement scolaire dans des choix d'orientation qui sont des tentatives contradictoires et ambivalentes pour s'émanciper d'appartenances catégorielles illégitimes multiples. Il donne à voir des jeux de reconfiguration entre le possible, le probable, le souhaitable et l'acceptable qui se font à la fois par et contre l'école, et en rappelle ainsi toutes les contradictions internes.

Depuis les années 1960 et les premiers pas de l'unification du système scolaire, une logique d'adaptation pédagogique a nourri plusieurs réformes visant à gérer l'hétérogénéité des élèves. Affichée comme une « révolution de la personnalisation » par le ministre de l'Éducation Luc Chatel, la réforme des lycées de 2010 s'inscrit dans ce processus, à travers notamment la mise en place du dispositif d'accompagnement personnalisé. Une enquête ethnographique sur la réception de cette injonction à la personnalisation met en évidence un clivage chez les enseignants. Pour certains, la personnalisation est une source d'épanouissement et d'émancipation individuelle vis-à-vis du carcan scolaire. Pour d'autres, personnaliser les parcours scolaires génère des inégalités qui compromettent l'émancipation par rapport à la reproduction sociale. Enfin, l'articulation des représentations et des pratiques face à la réforme révèle une multiplicité des logiques d'action susceptible de fragmenter le corps enseignant.

À l'aide d'une lecture croisée de Pierre Bourdieu et de Ludwig Wittgenstein, cet article souhaite expliciter les conditions de fonctionnement pédagogique de tout projet d'émancipation. Comment ne pas répéter l'erreur classique du paternalisme moral, anti-émancipateur par excellence : « Je sais mieux que toi ce qui est bon pour toi ; si tu ne le vois pas, je ferai alors ton bien malgré toi » ? Le problème est donc le suivant : y a-t-il des pratiques éducatives qui permettent de transformer réellement l'individu (contre les formes scolastiques de l'apprentissage qui demeurent inefficientes, notamment en termes d'émancipation) sans devenir manipulation, c'est-à-dire qui réussissent à créer des dispositifs ouverts quant à la forme et la direction que doit prendre l'émancipation ? Émanciper ne saurait donc consister à proposer une « meilleure solution » par rapport aux déterminations premières dans la vie d'un individu. Cela ne peut que passer par l'expérience du doute, par la capacité à remettre en cause certaines évidences pour soi afin de créer du jeu dans ses croyances, donc dans ses choix pratiques. En prenant en compte les analyses de Bourdieu sur les dérives scolastiques de certaines pratiques scolaires, ainsi que la critique radicale de Rancière sur les dérives dangereuses de la posture émancipatrice, cette contribution voudrait faire fonctionner le concept de « jeu de langage » créé par Wittgenstein pour construire une idée de l'émancipation réaliste dans ses mécanismes concrets, mais qui ne cède en rien sur les ambitions de faire penser le plus grand nombre possible.

L'article présente une pratique pédagogique récente dans le domaine de la philosophie à l'école : la discussion à visée démocratique et philosophique (DVDP). D'après l'auteure, cette pratique se distingue d'une conception plus traditionnelle de l'enseignement de la philosophie en bouleversant trois aspects essentiels de la relation pédagogique : le rapport au savoir, la relation au maître, le rapport au collectif. Pour chacun de ces aspects, il s'agit de montrer, d'une part, comment l'autorité est remise en question et réélaborée, et d'autre part comment les rapports de domination relayés par le système scolaire sont dévoilés et transformés. Plus largement, l'auteure avance que la DVDP, dans sa pratique même, interroge sous un angle nouveau la nature de l'acte philosophique et ébranle les partages établis entre maître et élève, philosophe et non-philosophe, savant et ignorant. Il s'agit dans cet article de mettre en lumière la conception de l'émancipation – indissociablement intellectuelle et politique – qui sous-tend un tel dispositif d'apprentissage de la philosophie.

Ce texte s'intéresse à la pédagogie institutionnelle (PI) comme critique interne de l'institution éducative. Elle constitue une perspective particulière au sein des critiques de l'institution scolaire, car elle s'appuie sur une conception non seulement répressive mais instituante du cadre institutionnel. Cela signifie que celui-ci ne saurait se réduire à l'institué de l'ordre établi dans un lieu d'enseignement, mais doit au contraire être envisagé comme un ensemble dynamique, qui peut être contesté et mis en mouvement par des pratiques instituantes. En ce sens et sur la base de cette conception particulière du mouvement qui fait l'institution, la PI permet d'envisager qu'institution et émancipation ne sont pas nécessairement antinomiques, mais peuvent au contraire s'appuyer l'une sur l'autre, dans l'horizon d'une transformation de la relation pédagogique.

À travers l'observation ethnographique d'un dispositif éducatif en situation d'exclusion sociale, les misiones (missions) au Venezuela d'Hugo Chávez, cet article propose quelques pistes analytiques pour relier une sociologie de l'éducation et une sociologie de l'émancipation. Piliers de l'éducation révolutionnaire du peuple du nouveau gouvernement bolivarien, les misiones, s'adressant en priorité à la génération exclue de la démocratisation de l'enseignement (1950-1970), s'inscrivent dans la tradition de l'educación popular latino-américaine. Si les résultats de cette « école du peuple » en termes d'intégration scolaire des classes populaires sont mitigés ou en tout cas difficilement appréciables, il ressort une forte impression d'émancipation de la part des participants dans les barrios, laquelle entretient cependant relativement peu de liens avec les savoirs délivrés ou les apprentissages scolaires. C'est à partir de trois dynamiques d'émancipation que l'on peut aborder la naissance d'un sujet populaire à partir de l'éducation : création d'un espace d'interconnaissance à partir de la salle de classe tout d'abord, mais aussi dialectique de liberté et invention de soi permises par la spécificité du moment scolaire.