Contenu du sommaire : Les oppositions aux réformes éducatives de l'après-Mai 1968

Cet article est une introduction au dossier sur les résistances aux réformes éducatives de l'après-Mai 1968. En dépit de la profusion des publications concernant le moment 1968, peu d'études se sont intéressées aux acteurs et aux mouvements s'étant montrés hostiles à ces réformes, voire franchement opposés. Les réformateurs ont bien davantage retenu l'attention des chercheurs. Ce déséquilibre historiographique a pour effet de limiter la compréhension de l'action gouvernementale : en effet, les gouvernements successifs ont dû choisir de prendre ou non en considération l'influence de ces hommes et de ces groupements. Surtout, ce déséquilibre historiographique s'est souvent accompagné d'une vision simpliste rangeant sans distinction dans la même mouvance tous les mouvements réputés « conservateurs ». Les résistances aux réformes éducatives ont pourtant été de nature diverse, et l'extrême gauche a elle aussi été concernée. Aussi bien la période a-t-elle été marquée par un fort entremêlement entre d'une part les questions pédagogiques et universitaires et d'autre part les questions politiques – un entremêlement qui a d'ailleurs contribué à faire oublier que la plupart des réformes proposées après Mai-juin 1968 avaient été préparées avant. Au demeurant, Mai-juin 1968 continue aujourd'hui d'être considéré par certains comme un moment de rupture expliquant les maux dont souffrirait l'école française.

Dans l'enseignement supérieur, Mai 68, par la loi Faure, a des conséquences très importantes qui mettent à mort les anciennes facultés et les universités nées en 1896, même si la rénovation ne va pas au terme de ses promesses en ce qui concerne l'autonomie et la pluridisciplinarité. Dans l'enseignement primaire et secondaire, l'effet est davantage d'accélération, rendant plus urgente la mise en œuvre de réformes déjà définies et parfois expérimentées dans les années 1960. On peut penser à la réforme de l'enseignement du français ou des mathématiques, aux logiques de l'éveil mises en place dans le primaire. Mais il faut aussi relever un troisième effet de Mai 1968 qui devient un ralentisseur des réformes dans le champ éducatif par l'affirmation rapide d'une volonté de remettre en cause les décisions issues de mai et par une mise en débat permanente des questions liées à l'éducation.

Les événements de Mai 1968 aboutissent au vote de la loi Faure en novembre 1968. Celle-ci doit se traduire par une refonte de l'enseignement supérieur français. La « tyrannie des facultés », héritée de l'Université napoléonienne, doit céder la place à des universités pluridisciplinaires dotées chacune de statuts propres et d'un président élu par les étudiants et toutes les catégories d'enseignants. Le mode de direction des universités et la répartition des pouvoirs au sein de chaque établissement sont donc profondément modifiés. Or, les règles relatives à la participation furent âprement discutées durant les mois qui précédèrent le vote de la loi Faure comme durant les années qui suivirent. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle cette loi fut modifiée en 1975 et en 1980 avant que le ministre socialiste Alain Savary ne décide en 1981 d'abroger ces amendements. Notre article a pour ambition de présenter l'évolution de la législation en matière de participation entre 1968 et 1981 et la manière dont elle est appliquée dans les universités, tout en présentant et en expliquant les reproches adressés à l'auteur de la loi Faure ainsi qu'à ses partisans durant cette période.

Cet article est focalisé sur Nanterre, la ville universitaire de banlieue parisienne où Mai 68 a pris naissance. Il analyse le comportement de ceux qui y ont frontalement rejeté les changements apportés par la révolte des étudiants : la diminution du pouvoir professoral au profit des assistants et des étudiants, la légitimation des activités politiques et la pluridisciplinarité. Après leurs tentatives avortées de restauration, les « réactionnaires » de Nanterre ont oscillé entre le repli défensif et la dénonciation des violences et des dysfonctionnements.

Si la gauche parlementaire accepte de participer à la gestion des universités, prévue par la loi Edgar Faure de 1968, la totalité de l'extrême gauche le refuse mais pas toujours pour les mêmes raisons. Certains considèrent la loi comme réformiste, tandis que d'autres la perçoivent comme réactionnaire, voire fasciste. Mais cette condamnation de la loi renvoie également à trois autres éléments : la vision gauchiste de la lutte des classes, de la démocratie et, enfin, de l'Université elle-même. En dernière instance, le comportement majoritaire des groupes gauchistes témoigne de la croyance dans la rapide venue de l'échéance révolutionnaire.

En juin 1968, les élections législatives donnent une écrasante victoire au pouvoir, les seuls gaullistes disposant de la majorité absolue. La loi Edgar Faure réformant l'Université ne met pas fin à la contestation entre l'hiver 1970 et le printemps 1973. Des députés – principalement gaullistes – dénoncent l'agitation dans les facultés et les lycées mais aussi les innovations pédagogiques. Le ministre de l'Éducation nationale, Olivier Guichard, œuvre pour que le maintien de l'ordre n'empêche pas les réformes, seul remède profond à la crise à ses yeux. Les critiques des « gaullistes d'ordre » illustrent la difficulté de réformer l'Éducation nationale et les tensions internes à la majorité au pouvoir, notamment face au souci réformateur du Premier ministre Chaban-Delmas.

Les Comités de défense de la République (CDR), apparus fin mai 68, entendent exprimer la majorité silencieuse qui refuse le désordre orchestré par une « subversion marxiste » supposée toujours active. Dans cette lutte, le secteur éducatif occupe une place centrale. Les enjeux politiques y sont forts dans la mesure où, via l'éducation secondaire et supérieure influencée par l'extrême gauche, toute une génération serait manipulée idéologiquement. L'étude analyse le discours idéologique et l'action militante des CDR (information, infiltration et résistance active dans les lycées et campus), observe les moyens engagés, les relais associatifs utilisés, les résultats obtenus. Elle souligne aussi le caractère ambivalent de ce discours CDR qui combine une volonté d'autorité avec une aspiration au progrès. Cette dualité s'observe lorsque le mouvement doit se positionner face à la loi d'orientation d'enseignement supérieur d'Edgar Faure.

L'analyse d'un corpus d'articles de journaux relevés systématiquement entre 1968 et 1984 montre que l'attention des acteurs des débats éducatifs se concentre, après les événements de Mai 68, sur les manifestations d'un « malaise » lié aux évolutions de l'école. On constate également que les réponses politiques apportées à ces difficultés peinent à mobiliser autour d'une démarche constructive. Ces malentendus favorisent une lecture idéologique de la situation, à la faveur de la structuration progressive de la dénonciation du « pédagogisme soixante-huitard », posture critique radicale dont le caractère consensuel, établi en 1984, fixe un cadre durable aux débats publics sur l'éducation.

Le Syndicat national des lycées et collèges (SNALC), Confédération nationale des groupes autonomes de l'enseignement public (CNGA) et la Société des agrégés se sont montrés hostiles aux réformes qui ont suivi Mai 68. Cependant, le discours de la CNGA et du SNALC est plus politique que celui de la Société des agrégés : ces deux syndicats estiment nécessaire de lutter non seulement pour le rétablissement de l'ordre, mais aussi contre la politique d'endoctrinement menée par les « totalitaires ». Inversement, du point de vue pédagogique, la Société des agrégés et le SNALC ont une attitude de refus plus radicale que la CNGA. De fait, le SNALC défend les valeurs traditionnelles (travail, effort, ordre, autorité, sélection, civisme, patrie), alors que la CNGA tente d'accorder sa promotion des valeurs libérales à un projet de réforme de l'enseignement.

Cet article revient sur la commission « sciences de l'homme » présidée par l'historien Fernand Braudel en 1968-1969. Cette commission disciplinaire, chargée par le ministre Edgar Faure de réformer l'enseignement de l'histoire-géographie en y intégrant les sciences sociales, s'inscrit dans le sillage des demandes émises par les pères des Annales depuis les années 1920. Cependant, la tenue et le devenir de ce groupe n'est pas simple en raison de l'émiettement de la profession des professeurs du secondaire, de la multiplication des écoles historiques et de la politisation des sciences sociales, notamment de l'École pratique des hautes études (EPHE) alors dirigée par Fernand Braudel. L'échec des travaux du groupe s'explique par les tensions entre ses membres mais également par le blocage mis par le pouvoir exécutif.

Les événements de Mai-juin 1968 ont-ils vraiment eu pour conséquence de lancer un mouvement de rénovation pédagogique ? Peut-on dire que, du point de vue pédagogique, Mai 68 a constitué un moment de rupture dont le système scolaire subirait aujourd'hui les conséquences ? Dans cet entretien, Antoine Prost répond à ces questions.

Les 23 et 24 mars 1968, Michel de Certeau participe au colloque « Christianisme et révolution » organisé à Paris par des organisations chrétiennes de gauche, afin de poser les jalons d'un engagement politique solidaire des mouvements de libération armés du Tiers Monde. Dans sa contribution, il s'appuie sur l'éthique de la violence développée par Che Guavara dans ses Souvenirs de la guerre révolutionnaire, pour proposer une morale séculière de l'action, conçue comme une alternative aux relectures théologiques de la doctrine marxiste-léniniste alors en vogue dans le « gauchisme » chrétien. Ce texte, méconnu des historiens ayant eu à évoquer le moment 68 de Michel de Certeau, révèle un aspect original de la réception politique de Che Guevara en France.

Durant la guerre civile espagnole (1936-1939), l'attitude ambivalente du gouvernement français a rendu complexe l'étude du trafic d'armes à destination de ce conflit. Le gouvernement de Léon Blum aurait d'abord défendu la « non-intervention » qui interdisait tout envoi d'armes en Espagne, puis aurait relâché celle-ci en fermant les yeux sur le trafic. Il l'aurait même encouragé. Des archives encore largement inexploitées montrent cependant que le trafic d'armes a pu être une réalité plus complexe que celle relatée dans le témoignage des anciens acteurs Pendant la période de « non-intervention », il semble que le trafic était moins dépendant de la posture de l'État français à son égard qu'on a longtemps pu le penser.

L'avènement de l'ère de la mémoire, accompagnée depuis plus de trente ans par une vaste production en sciences sociales consacrée à l'analyse des mémoires collectives dans les sociétés occidentales, a vu l'émergence depuis les années 1980 de la notion de « lieux de mémoire » et sa diffusion à travers l'Europe, soulevant la question d'une possible transposition à l'échelle européenne, alors même que, de la chute du mur de Berlin à l'élargissement de l'Union européenne, cette échelle semble désormais s'imposer pour analyser tant les concurrences que les circulations transnationales des mémoires. Dans un effort pour recontextualiser les réflexions ayant conduit à la publication de l'ouvrage collectif Europa. Notre histoire en 2017 – parmi d'autres entreprises similaires –, l'objet du présent article est de revenir sur les enjeux, heuristiques, méthodologiques, et in fine politiques, d'une telle « européanisation ». Pointant les affinités heuristiques avec la recherche sur les transferts culturels et l'histoire croisée, insistant sur la nécessaire attention aux jeux d'échelles et au défi de la « provincialisation » de l'Europe, il présente une généalogie des recherches sur les lieux de mémoire en Europe et l'architecture générale d'une approche de l'histoire européenne par la catégorie des mémoires.

Cet article présente dans un premier temps l'organisation des archives du Fonds monétaire international (FMI) et comment leur structure reflète la division interne du travail de cette organisation, ainsi que ses règles de délibération et de décision. Dans une seconde partie sont discutés les différents types de projets de recherche qui peuvent être menés à bien à partir de ces sources, tant sur le FMI lui-même que sur les pays où il est intervenu depuis les années 1950.