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En juillet 2000, de nouvelles disposi-tions réglementaires ont porté sur les règlements intérieurs (RI) des établissements scolaires. En partant à la fois de ces nouvelles dispositions juridiques, des nouveaux règlements intérieurs rédigés par les établissements, d'entretiens menés auprès des acteurs de la réécriture des RI et d'observations participantes, l'auteur a poursuivi deux objectifs. Le premier est de connaître les raisons susceptibles d'expliquer ce renouveau de la réglementation. Celui-ci résulte à la fois de l'échec des dispositions réglementaires antérieures et du contexte scolaire actuel marqué par le sentiment croissant de violence et d'incivilité. Le deuxième objectif est de connaître les modalités de mise à jour des règlements intérieurs. Il s'agit d'un processus complexe mettant en jeu trois niveaux de responsabilités pédagogiques et administratifs : le ministère, les inspections académiques, les établissements. Le premier niveau prend la forme de la réglementation et d'un « dossier d'accompagnement » dont l'efficacité semble ténue. Le deuxième est constitué de modalités diverses d'action. Son efficacité est loin d'être négligeable. Enfin, le troisième niveau est celui de l'établissement. Il est le plus déterminant des modalités de rédaction des nouveaux règlements intérieurs. Cette rédaction et l'interprétation des dispositions juridiques dépendent d'un jeu d'influences croisées dans lesquelles le chef d'établissement et les professeurs ont un rôle essentiel. Si les délégués parents peuvent parfois faire entendre leurs voix, les élèves semblent généralement exclus des processus de négociations en œuvre.

Partant des interroga-tions théoriques sur l'importance des représentations dans le domaine de l'éducation, nous nous intéressons à la formation professionnelle en alternance. Celle-ci est prise dans une double contrainte, celle du cadre de travail à orientation productive et celle du dispositif de formation à orientation formative. Elle est caractérisée par une liaison spécifique entre cognition et action rejoignant les interrogations sur la genèse des représentations sociales. Nous considérons, à la suite de J.-C. Abric, que toute réalité est représentée, c'est-à-dire appropriée par l'individu ou le groupe, reconstruite dans son système cognitif, intégrée dans son système de valeur dépendant de son histoire ou du contexte social et idéologique qui l'environne. Cet article propose de connaître la façon dont les sujets confrontés à des expériences de formation professionnelle en alternance, sont amenés à les intégrer pour construire leurs représentations. Outre la caractérisation d'une représentation globale véhiculée par les discours des formés en formation professionnelle en alternance de conducteurs de travaux, des variations sélectives affectent la structure de la représentation sociale de la formation en alternance sous la détermination des acquis expérientiels, des acquis formatifs et du projet. Ces données montrent la présence d'une représentation par élaboration, basée sur la confrontation à la pratique dans des rapports dialectiques entre comportements et schèmes mentaux, rapports de co-construction de la signification avec l'environnement. Le sujet en formation en alternance produit la réalité, intègre l'environnement, développe des stratégies proactives et sub-jectivise par appropriation.

Les étudiantes affir-ment progressive-ment mais diffici-lement leurne sont que 965 inscrites en présence dans l'Université française entre 1880 et 1914, au prix de multiples combats. Si elles 1899-1900 (03,2 % du total des inscriptions), elles sont désormais 4254 à la veille de la Première Guerre mondiale (10 % environ du total). Leur présence dans les facultés rencontre cependant de multiples résistances et donne lieu à un intense débat, en particulier au sein de la Société de l'Enseignement supérieur, pour savoir s'il faut créer des universités féminines spécifiques. L'étudiante est finalement acceptée sur les bancs de l'université traditionnelle mais elle subit durablement les effets d'un système scolaire sexiste qui lui donne une formation secondaire peu adaptée aux études supérieures. La réussite passe alors par un travail personnel considérable de remise à niveau. Dans la société, mais aussi dans la littérature à succès, la figure de l'étudiante apparaît souvent très négativement; elle est une « cerveline », une adepte de la raison pure qui va à l'encontre de la nature et de l'ordre social, reniant sa mission première de mère et d'épouse.

Cet article part d'une enquête menée auprès de 720 lycéens de terminale. Il développe certains résultats relatifs à l'aspect sexué du parcours scolaire secondaire et des représentations d'avenir post-bac. Tout d'abord, il existe une forme sexuée de l'auto évaluation du potentiel scolaire. Avec une bonne valeur scolaire, les filles sont plus modestes que les garçons de même niveau pour s'engager dans la prestigieuse section S et pour estimer leurs chances de réussite au baccalauréat; issues de milieu social défavorisé, elles sont également plus prudentes que les garçons de même milieu pour gérer leur scolarité et formuler des pronostics. Les intentions post-bacca-lauréat sont également nettement sexuées. Généralement, les filles envisagent des études plus longues que les garçons, plutôt en université et écoles spécialisées, les filières technologiques supérieures courtes et les classes préparatoires étant à dominante masculine. Or, à section égale, les filles prévoient des durées d'études inférieures à celles des garçons, avec des visées diplômantes plus modestes. Enfin, la différence entre les sexes quant aux représentations de la vie adulte est mise en évidence. Les stéréotypes traditionnels de sexe demeurent, les filles étant plus préoccupées par leur rôle social ou familial et les garçons par leur fonction économique. L'article conclut sur le fait que le genre constitue une ligne de partage nette au sein des usages de la scolarité secondaire et des orientations post-baccalauréat, aux détriments des filles, état de fait qui offre un terrain de recherche et d'action dans le domaine de l'éducation à l'orientation.

Le problème d'arithmé-tique a toujours été un instrument didactique privilégié pour ensei- gner les mathématiques, mais ses usages ont considérablement varié depuis la fin du XIXe. L'examen des fonctions qui lui sont attribuées dans les plans d'étude des réformes ou dans les discours pédagogiques constitue ici un analyseur pour repérer les modèles dominants de l'enseignement des mathématiques. Quatre périodes sont définies: une première, (1887 à 1938), caractérisée par un enseignement magistral fondé sur l'ostension. Pratique, utilitaire et concret, il vise à transmettre au futur citoyen les rudiments du calcul nécessaires à la résolution de problèmes-types directement inspirés par la vie sociale ou domestique. Mais les difficultés dues à ce type d'enseignement conduisent les professeurs à n'enseigner que des solutions-types que l'élève doit mémoriser faute de les conceptualiser. De 1938 à 1970, des contradictions apparaissent entre la volonté officielle, très utilitaire dans ses finalités et dogmatique dans ses méthodes, et les idées des théoriciens de l'éducation nouvelle. Une rupture importante (1970) conduit à la naissance d'un nouveau champ scientifique: la didactique des mathématiques; le problème devient le moyen privilégié de «donner du sens» aux connaissances enseignées. La psychologie cognitive marque fortement les années 80: le traitement de l'information prend le pas sur la construction des connaissances. Ce mouvement se traduit par l'instauration d'un enseignement méthodologique et conduit, paradoxalement, à une sorte de démathématisation de l'enseignement: pour apprendre des mathématiques, il ne s'agit plus de faire résoudre des problèmes à l'élève mais de lui apprendre à les résoudre.

Genre littéraire à géométrie variable, la poésie à l'école élémentaire connaît un parcours pour le moins chaotique, comme le montre l'étude des instructions et des textes officiels, depuis les tout premiers qui font référence en la matière, ceux de 1923, jusqu'aux derniers datant de 2002. Outil d'acculturation aux valeurs républicaines sous Jules Ferry, adjuvant pédagogique au service de la mémoire, du vocabulaire, du style au début du siècle, ignorée par les penseurs de l'aprèsguerre (1945) soucieux de reconstruire une France « rationnelle » loin du « fléau que représente le verbalisme », survalorisée dans les discours officiels de 1972 dans lesquels la « récitation » fait place enfin à « la poésie » mais sans que soient donnés aux enseignants les moyens de lui accorder à l'école la place qu'elle mérite, magnifiée par ceux de 1985 mais oubliée dans les propositions concrètes des décideurs, effleurée d'un regard approximatif dans les plus récentes instructions de 2002, la poésie a toujours été l'objet d'un traitement équivoque dans les textes qui en prescrivent l'usage au sein de l'institution scolaire. « Matière » malléable sinon par définition, en tout cas par la façon dont on va l'appréhender, la poésie est exposée, par la richesse et la multiplicité de ses facettes, au risque de la récupération, pire, de l'utilisation ambiguë. Volte-face, confirmations, innovations, abandons et reniements, autant de signes qui témoignent d'un désir de neutralisation, de condamnation même d'une boîte de Pandore dont on pourrait redouter la libération des énergies.

A l'heure où les pratiques tutorales sem-blent gagner du terrain dans le domaine de l'éducation, il n'est pas inutile de questionner leur portée et leur pertinence. En effet, il est possible de douter (notamment vu leur âge) de l'efficacité des élèves-tuteurs pour venir en aide à des pairs. Sont-ils suffisamment matures pour exercer ces fonctions ? Ont-ils les aptitudes requises ? Nous ne savons pas vraiment. Le “top niveau” de l'intervention tutorale est actuellement identifié dans la mise en œuvre de la congruence cognitive ; habileté plutôt détectée chez les tuteurs-adultes. Alors faut-il se passer des jeunes tuteurs ? Se priver de leur action ? Ce n'est pas certain. Les résultats de quelques études laissent entendre le contraire. Ils ont une façon bien à eux de procéder. Ils compensent certaines déficiences, tentent de repérer les faiblesses de leurs tutorés. Finalement, les arguments présentés dans cet article vont dans le sens d'une utilisation raisonnable et raisonnée du tutorat. Une formule qui, par essence, permet une approche collective des difficultés individuelles.

L'é d u c a t io n compte parmi les aspects les plus méconnus des processus de transition du communisme à la démocratie qui se sont produits ou sont en cours dans les pays de l'Europe centrale et orientale. Cet article tente de montrer qu'en Bulgarie, la transition dans ce domaine est achevée. Pour ce faire, il analyse d'abord les raisons et les objectifs qui ont été ceux des acteurs bulgares des réformes éducatives (législateurs, fonctionnaires de l'administration de l'Éducation, chercheurs, professeurs). Il les confronte ensuite aux évaluations des experts de l'Union européenne, faites dans la perspective d'adhésion du pays à l'Union. L'article donne, enfin, les raisons pour lesquelles la transition de l'éducation bulgare a été possible dans un délai relativement bref, malgré les influences négatives exercées par la conjoncture économique et financière.

Cette note de synthèse prend en compte la lit-térature fran- çaise consacrée aux politiques d'éducation et de formation, de 1989 à 2002. Les auteurs y ont envisagé l'éduca tion sous l'angle des systèmes scolaires et universitaires en particulier, sans oublier l'éducation préscolaire, périscolaire, parascolaire ainsi que l'éducation familiale. Cette synthèse met en lumière de quelle manière les politiques d'éducation et de formation accordent ou non de l'intérêt à certains aspects plutôt qu'à d'autres. Le parti pris des auteurs a été de rester dans l'espace de la France, en convoquant une littérature essentiellement française, à l'exception de celle des travaux d'organismes internationaux, lorsqu'ils concernent l'Hexagone. La période concernée va de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 à celle qui met en place la validation des acquis de l'expérience, en janvier 2002. Ce texte sera publié en deux parties. Cette première partie aborde : les déterminants des politiques (les instruments techniques des politiques ; la montée de l'évaluation ; rapports de force, rapports de pouvoir) ; les politiques réactives et les politiques incitatives. La seconde partie présentera les politiques de l'ordinaire (la modernisation du service public : la part de l'éducation et de la formation ; la formation des enseignants ; les politiques ministérielles et interministérielles). Une chronologie détaillée conclura cette note.