Contenu du sommaire : La décentralisation, les collectivités locales et l'école : vers des politiques éducatives locales ?

Cet article présente le rôle des collectivités locales dans le domaine des constructions et de l'équipement des établissements scolaires, et de l'utilisation de ces locaux, durant les 150 années qui précèdent la mise en œuvre de la décentralisation éducative (1986). Celle-ci confie la responsabilité de la construction, de l'équipement et du fonctionnement matériel des collèges et des lycées aux conseils généraux et régionaux, tout en affirmant les compétences éducatives traditionnelles des communes. En 1833, la loi Guizot leur impose pour la première fois l'obligation d'entretenir une école élémentaire pour les garçons, tandis que la loi Goblet (1886) précise la répartition des financements entre l'État, les départements et les communes. Cette étude historique des rapports entre l'État et les pouvoirs locaux montre que la décentralisation est une rupture à nuancer, au moins pour trois raisons. Tout d'abord, elle n'est pas uniquement la conséquence d'un projet délibéré. Par ailleurs, des transformations scolaires plus globales (politiques modifiant l'architecture du système éducatif, massification scolaire, finalités de l'enseignement) redéfinissent dès les années 1950 et à l'apogée de la centralisation éducative, les stratégies des acteurs étatiques et locaux. Enfin, l'État et les collectivités locales ne sont pas des ensembles monolithiques et leurs relations ne se résument pas à un affrontement bloc contre bloc. Le transfert de compétences éducatives aux pouvoirs locaux apparaît ainsi comme un processus heurté et une fabrique complexe.

Le Comité consultatif de Bretagne correspond à une expérience de décentralisation inspirée par l'idéologie provincialiste. L'expérience n'est pas isolée, puisqu'on observe parallèlement dans le Sud-Ouest la constitution d'un réseau regroupant universitaires, spécialistes des traditions populaires, notables régionalistes et cadres du régime. Mais la synergie ne se réalise pas en Bretagne, notamment du fait de la présence d'activistes autonomistes qui cherchent la prise de contrôle des institutions scolaires. D'où le paradoxe : le Comité consultatif de Bretagne ne cesse de discréditer les fonctionnaires de Vichy auquel il doit sa légitimité. L'analyse de cet échec montre qu'il existe dans les années 1940 un horizon d'attente pluriel en faveur d'une décentralisation qui rompe avec la doctrine de la IIIe République.

Contrairement à une opinion commune, le Parti communiste français a bien encouragé la mise en place de la politique d'éducation prioritaire créée par le ministre socialiste Alain Savary en 1981-1982. Après l'avoir démontré à partir de la revue officielle du parti, L'école et la nation, l'article analyse la mise en œuvre de cette politique par trois municipalités communistes ayant adopté des postures contrastées. L'étude d'Aubervilliers, Le Havre et Orly, à partir de procès-verbaux de conseils municipaux, de la presse municipale et de témoignages, montre que les relations entre les élus locaux et les enseignants y ont été décisives, les élus disposant en outre d'une large autonomie.

En France, comme dans les autres pays européens où les politiques d'éducation ont été au moins pour partie régionalisées, le débat politique et certains pans du débat académique ont placé en leur centre la question de l'égalité. Cet article propose de contribuer à la réflexion en s'intéressant aux normes d'action publique et à leurs évolutions après les réformes institutionnelles ayant présidé aux transferts de compétences éducatives aux gouvernements régionaux en France. La régionalisation de compétences éducatives a-t-elle conduit à un changement des normes sectorielles partagées par les acteurs de l'éducation ? L'égalité sociale et l'égalité territoriale à l'école sont-elles devenues des normes de second rang pour l'action publique régionale derrière des normes sectorielles privilégiant en particulier l'innovation et la différenciation territoriale ? Pour examiner ces questions, deux périodes qui correspondent chacune à une conjoncture critique des politiques régionales d'éducation ont été sélectionnées. La première suit immédiatement les transferts des lycées aux gouvernements régionaux et la seconde commence à la fin des années 1990 lorsque les gouvernements régionaux introduisent des mesures d'action publique en dehors du cadre formel des compétences prévues par les lois de décentralisation. Sur cette base, l'article montre que les normes sectorielles d'égalité prévalant avant la décentralisation des lycées continuent à structurer l'élaboration de l'action publique par les gouvernements régionaux après la décentralisation. L'égalité persiste comme norme d'action publique en éducation après la régionalisation.

L'étude des luttes locales pour le maintien de l'école d'une petite commune rurale met en exergue les conditions, relativement improbables, d'infélicité des réformes étatiques de fermetures scolaires. Les évolutions des rapports sociaux au village, entre les familles, l'enseignant et les élus municipaux, sont centrales pour comprendre les modalités de résistance à l'Éducation nationale. C'est par le biais d'une politique de peuplement que la commune, pourtant esseulée dans l'univers institutionnel, parvient à sauver son école, illustrant certains usages résistants de la décentralisation face aux projets du Ministère et aux réformes de l'État.

Cette note de synthèse souhaite présenter la manière dont les sciences sociales se sont intéressées à la décentralisation de l'école en France. Elle s'appuie sur une approche quantitative et qualitative de la bibliographie existante en langue française. Objet complexe, puisque le processus est en cours depuis 1982, la décentralisation de l'éducation a longtemps été étudiée à l'intersection de l'analyse savante et de l'expertise des politiques publiques, avant d'être saisie – non sans débat – par les sciences sociales. Avec la reconnaissance accrue des collectivités locales depuis les lois dite Defferre, la question des politiques éducatives locales constitue un thème montant des études.

Cet article vise à comprendre, selon un ancrage psychophénoménologique, l'expérience corporelle vécue par les élèves en escalade scolaire. Plus précisément, il s'agit d'étudier la structuration de leur champ d'attention ainsi que leur dynamique attentionnelle. Nous prenons appui sur des études de cas d'élèves de différents niveaux de pratique. Notre dispositif méthodologique prend appui sur des entretiens d'explicitation. Les résultats démontrent que l'expérience corporelle est anticipée différemment selon le niveau de pratique des élèves. Relativement à la structuration du champ d'attention, nous constatons que ce qui fait intérêt dans l'expérience corporelle du grimpeur dépend non pas de son niveau de pratique mais de profil de fonctionnement singulier.

Cet article examine, d'un point de vue philosophique, les paradoxes de la notion d'inclusion au regard de l'accompagnement des élèves en situation de handicap. Sans fondements théoriques stables, la notion, difficile à circonscrire, incarne dans certaines situations une utopie, ce qui permet de concevoir l'écart entre la réalité et une vision idéale de la scolarisation des élèves en situation de handicap. La pensée inclusive nourrit l'action et inversement, d'où la proposition d'envisager la notion, non pas seulement comme un processus de normalisation unidirectionnel qui va du secteur spécialisé vers le monde ordinaire, mais comme une boucle circulaire, construite d'allers-retours entre différents espaces. A contrario de la logique intégrative, les politiques inclusives prônent l'égalité pour tous, en opposant toutes idées d'exclusion de certains publics. Néanmoins, cette démarche d'ouverture cache des logiques d'enfermement par la présence de dispositifs inclusifs isolés dans le milieu ordinaire.

L'expression « fait(s) religieux », popularisée par le rapport de Régis Debray sur l'enseignement du fait religieux dans l'école laïque (2002), a longtemps été présentée comme « de bonne diplomatie », à défaut de relever d'une « bonne épistémologie ». Le présent article retrace l'histoire de l'adoption de cette expression par les milieux de l'enseignement et de la recherche depuis le rapport Joutard (1989). Nous présenterons le contexte qui a présidé à cette adoption, puis retracerons les éléments du débat scientifique depuis 2002, jusqu'à la note du Conseil des sages de la laïcité au ministre de l'Éducation nationale, datée du 25 novembre 2018. Ce dernier document, qui se présente comme la synthèse argumentée de deux décennies de débats, pointe du doigt les insuffisances et les contradictions d'une expression qui pouvait déjà apparaître comme dépassée au début du millénaire, mais dont l'usage a persisté faute de meilleures propositions.

Dans un contexte scolaire où le bien-être est considéré à la fois comme objectif et moyen (pour mieux apprendre), une multitude et une diversité d'actions, de projets et programmes sont conçus et mis en œuvre dans le but de contribuer au bien-vivre à l'école. Cet article analyse les effets attribués à un programme de massage entre élèves par neuf enseignants qui y ont participé avec leur classe, le Massage In Schools Programme (MISP). Dans une approche qualitative à posture inductive, des entretiens semi-directifs ont permis de repérer ce que le MISP a « fait » aux classes. Les effets pointés par les enseignants sont valorisés principalement positivement. Ils concernent les élèves comme les enseignants et appartiennent à différents registres de l'activité humaine. Ils incitent à interroger la spécificité de ce qui se joue dans ce programme en termes d'expérience vécue et de bien-être perçu. Ils conduisent également à discuter la conséquence du programme sur l'évaluation (au sens étymologique) des élèves et de leurs comportements, par les enseignants.

La Cité des Métiers est un projet pédagogique qui propose aux élèves d'un collège populaire de la Suisse italienne une série de situations d'apprentissage leur permettant de découvrir la ville avec ses métiers. En interrogeant à la fois la bonne forme scolaire et la structure des relations de pouvoir au sein de l'établissement, il représente un point focal vers lequel convergent un ensemble de processus sociaux. Il est exploré par une démarche ethnographique, réalisée à l'issue d'une action décennale de l'un des animateurs, centrée autour de trente récits de vie d'acteurs impliqués, mis en relation avec d'autres données et analysés par une méthodologie plurielle. Cette démarche fait émerger une conceptualisation ancrée empiriquement, autour d'une participation responsable différenciée des élèves à l'appropriation du savoir et d'un jeu triangulaire entre acteurs sociaux de l'établissement. En mettant en relation l'univers scolaire avec le monde du travail, ces vecteurs ouvrent une brèche, certes fragile, vers un collège effectivement unique, puisque équitable, pouvant rendre l'école un pivot de démocratisation de la société.