Contenu du sommaire : La formation professionnelle : parent pauvre de la sociologie de l'éducation ?

Les objets de la sociologie de l'éducation se sont diversifiés, mais sont inégalement traités par la littérature. La formation professionnelle et technique (FTP) est ainsi un thème secondaire, soumis à la domination de l'éducation générale. Cela vient de son faible statut social, lié à l'image d'une voie de relégation, et à sa complexité (disparité des modalités de formation, des acteurs, hétérogénéité des établissements et des statuts des apprenants, multiplicité des parcours, etc.). Les articles du dossier montrent que s'il peut être fondé de parler de secondarisation de la FPT, il importe surtout de renouveler les approches de ce phénomène. Il en ressort que la FTP initiale n'a pas d'homogénéité structurelle. La formation technique relève souvent de logiques propres, contribuant à son autonomie par rapport à la formation professionnelle dont, en outre, la diversité ne cesse de s'accroître. Appréhender la signification de cette hétérogénéité interne dans le temps et dans l'espace appelle autant à développer des comparaisons internationales, pour prendre en compte le changement et les hybridations de logique et de régulations, qu'à élaborer des problématiques interdisciplinaires. Il s'agit de replacer les dynamiques plurielles de la FTP dans celles du système éducatif et dans les relations entretenues en particulier avec le travail et l'emploi. Une approche croisant comparaisons et cas nationaux avec les dynamiques conceptuelles et transversales (genre, inégalités, discriminations, etc.) ouvre des perspectives stimulantes. Le cas suisse, véritable laboratoire de la diversité, constitue une expérience socio-historique probante. Pour toutes ces raisons s'affirme un mouvement de revalorisation tendant à faire de la FPT un objet nettement plus légitime pour les sciences sociales, bien au-delà de la seule sociologie.

La formation professionnelle des futurs ouvriers et employés est, en France, une réalité peu étudiée par les sociologues. Au-delà de ce constat, lié à l'inégale valeur symbolique des objets de recherche, force est de constater la difficulté à faire une sociologie d'ensemble de la formation professionnelle des futurs ouvriers et employés. Cet article tente d'en identifier les principaux obstacles : mosaïque d'institutions, sociologie scolaro-centrée, longue histoire polémique, émiettement des politiques publiques, etc.

L'enseignement technique secondaire (ETS) est depuis longtemps une filière importante du système éducatif argentin : elle accueille aujourd'hui 18 % des effectifs du secondaire qui se forment ainsi à différents profils professionnels. L'article l'analyse selon deux questions majeures : est-elle une voie de démocratisation éducative ? Favorise-t-elle l'insertion professionnelle des jeunes qui la fréquentent ? La position de cette filière dans l'espace éducatif est paradoxale : elle contribue à l'égalité des chances tout en étant sélective du point de vue éducatif et est caractérisée par l'ambivalence du devenir de ses diplômés sur le marché de travail. Centrée sur la politique menée par le gouvernement péroniste entre 2004 et 2015, l'analyse s'intéresse aux modalités d'accès à cette filière, aux acquis des formés à l'issue de la formation, aux taux de diplomation, à la poursuite d'études vers l'enseignement supérieur et à l'insertion professionnelle. Il s'avère que ces processus ne sont pas homogènes : ils révèlent des segmentations selon les territoires, les types d'établissements et l'origine des élèves.

Au Québec, la formation professionnelle (FP) ou formation aux métiers a connu au milieu des années 1970 une désaffection des élèves doublée d'une forte critique sur sa qualité provenant autant des milieux économiques que des intervenants en éducation. Le ministère de l'Éducation du Québec a entrepris un processus de revalorisation de la FP au milieu des années 1980 qui ne semble pas avoir endigué ce désintérêt. Le point de départ de l'article concerne cet enjeu du recrutement et de l'accès à la FP pour comprendre l'accès à ses programmes en étudiant les parcours scolaires des personnes qui s'y inscrivent. Les différents parcours qui conduisent des élèves en FP sont analysés puis l'impact de différents facteurs éducatifs et sociaux sur la probabilité d'accès à la FP.

L'organisation de la formation professionnelle initiale (FPI) est prise depuis la fin du XIXe siècle dans un débat entre deux orientations idéologiques : l'apprentissage au sein d'une école humaniste qui protège la jeunesse des exigences de la production et une formation professionnelle dans les entreprises, plus proche des réalités du métier et de la socialisation professionnelle. En France, la FPI s'effectue en majorité sous statut scolaire et se valide par un diplôme national. Le concept de forme scolaire (Vincent 1994) permet de rendre compte de la manière dont la FPI, bâtie sur le modèle de la formation générale et par le processus de scolarisation de la formation professionnelle, accueille les jeunes de CAP dont la plupart sont en difficulté avec le monde scolaire et particulièrement avec la forme scolaire. La sociologie des conventions est mobilisée pour analyser comment ces tensions traversent différents modèles de formation (lycée professionnel, centre de formation d'apprentis et école de production) à travers trois formations (usinage, cuisine, paysage) : entre convention méritocratique et professionnelle, comment les formateurs parviennent-ils à transmettre des savoirs et des pratiques professionnels ?

Depuis Lisbonne, en 2000, l'Union européenne a recommandé dans la lutte contre les sorties précoces du système scolaire des solutions largement fondées sur la formation professionnelle. L'article interroge cette particularité, en s'appuyant sur les textes officiels et les préconisations de 1995 à 2016 : comment interpréter l'association d'un problème éducatif, le décrochage, et d'une composante des systèmes éducatifs, l'enseignement et la formation professionnels du secondaire ? Cette orientation européenne est spécifique car, à l'opposé des États-Unis par exemple, les modèles de formation professionnelle initiale de ses États sont divers, mais très structurés dans chaque système d'éducation et de formation. Cette incitation supranationale a eu un impact significatif sur les dispositions prises par les pays : modularisation des formations, rapprochement avec le monde du travail, alignement des durées d'études sur la voie générale, développement de passerelles entre formations, possibilités accrues de poursuite d'études supérieures, etc. Pourtant, la réalisation du programme de Lisbonne semble indépendante des évolutions nationales des effectifs des voies professionnelles secondaires. La question de la responsabilité de ce secteur dans la baisse du décrochage en Europe reste entière. Mieux prendre en compte les difficultés des élèves et favoriser la persévérance scolaire n'est finalement pas le moindre de ses résultats.

En France, si la conception de l'excellence repose sur la performance académique, le phénomène de démocratisation ségrégative remet en question le principe méritocratique. L'article analyse, à travers le prisme des conceptions de la justice sociale, la manière dont les acteurs de l'éducation prioritaire se saisissent de “Parcours d'excellence”. Quelles pratiques de sélection choisissent-ils dans ce dispositif de promotion de l'égalité des chances ? Une recherche par entretiens (définition de l'excellence, objectifs déclarés, opérationnalisation de la sélection), menée de 2017 à 2019 en collaboration avec une académie ayant un fort taux d'établissements en éducation prioritaire, montre que la performance et la forme scolaire, critères objectivés du mérite, semblent orienter significativement le choix des publics destinataires de ce dispositif d'ouverture sociale. Si certains professionnels tentent de résister à l'injonction de sélection, ce refus de choisir peut s'inscrire dans une visée universaliste ou se traduire par la délégation du choix aux élèves eux-mêmes, sommés de se porter volontaires et ainsi exposés au risque d'auto-sélection.

Cet article présente les résultats préliminaires d'une recherche en cours sur le rapport des enseignants du primaire et du secondaire avec la justice et le droit, à travers leurs discours et interventions du quotidien (chantier Éducation juridique en milieu scolaire du partenariat CRSH –Accès au droit et à la justice). L'objectif général est de saisir comment des enseignants conçoivent la justice, le droit et la citoyenneté dans leur vie quotidienne et leur pratique professionnelle : connaissent-ils leurs rôles et les cadres normatifs qui s'appliquent ? Les données présentées sont issues de deux groupes d'entretien avec des enseignants de diverses disciplines, n'enseignant pas spécifiquement les cours d'éthique ou d'éducation à la citoyenneté. À partir de l'approche inclusive et des typologies d'Ewick et Silbey (1998), de Westheimer et Kahne (2004), l'article se penche sur les types –passif, participatif ou critique et contestataire– de rapport subjectif au droit et à la citoyenneté qui se dégagent du discours des enseignants à partir des situations et des interventions de leur quotidien, en comparant les discours des deux groupes.

Les conditions d'émergence de la sociologie de l'éducation portugaise ont été concomitantes au processus de démocratisation du pays. Non seulement elle a trouvé les conditions pour se développer dans les années 1990, avec l'expansion de l'enseignement supérieur et l'investissement dans la formation des enseignants et des éducateurs, mais elle a aussi consolidé et diversifié les pistes de recherche. Au cours des décennies suivantes, il y a eu une rétraction de son expansion, mais elle a maintenu des dynamiques d'investigation actives et a augmenté de manière significative le nombre de publications et la participation aux événements scientifiques. L'analyse des communications présentées au Congrès Portugais de Sociologie (APS), sur trois décennies, révèle les spécificités de recherche de plusieurs groupes et universités, tout en confrontant la réalité portugaise aux tendances internationales sur les problématiques étudiées, les approches théoriques et les dispositifs méthodologiques. De cette incursion ressortent une fragmentation thématique et un déficit de réflexivité dans le domaine, en contraste avec le volume et la qualité des connaissances sociologiques produites en éducation.