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C'est par le jeu des méca-nismes sociaux et des jeux interindividuels définissant des rapports au savoir et à l'institution que s'actualise, dans les conseils de classe, le processus décisionnel. Dans cette articulation entre mécanismes sociaux et politiques et histoires singulières, le conseil de classe est une instance de décision dont le fonctionnement doit être saisi comme symptôme du fonctionnement et de l'évolution contemporaine du système scolaire français. Si le processus décisionnel dans le conseil de classe est complexe, c'est d'abord parce qu'il cohère des logiques plurielles d'acteurs hétérogènes par leur statut et leurs ressources mais aussi parce qu'il doit être saisi à l'aune des représentations qu'ont les acteurs de leur rôle et de leurs pratiques. Les choix d'orientation scolaire sont donc le résultat de conflits et négociations croisées entre des acteurs hétérogènes, dont l'interaction définit, sur chaque question singulière, des rapports de force et de pouvoir que la mise en scène du conseil de classe actualise. Le conseil de classe en tant que construction sociale est une forme politique: s'y jouent à la fois des enjeux de pouvoir plus ou moins clairement identifiables, des rites d'interactions plus cachés, un rituel collectif de maintenance de la réalité sociale. S'y jouent aussi en secret des jeux de voilement et dévoilement, de caché/montré, de connivence tacite et d'échanges d'influence, d'information, de sentiments, de pouvoirs qui se mêlent.

La recherche dont cet article rend compte tente de tester l'hy-pothèse selon laquelle, dans une période assez récente, une distance s'est créée entre enseignants et chefs d'établissement. Dans le cadre du renouvellement de leur fonction, les personnels de direction sont amenés à devenir des «pédagogues» et des «managers» (Pelage, 2000), ce qui est susceptible de générer quelques tensions avec les enseignants qui voient leur autonomie professionnelle mise en péril. Le présent travail cherche à apprécier l'ampleur de ces tensions et à mettre en évidence les divergences auxquelles elles peuvent donner lieu. L'étude comparative permet notamment de cerner les conflits ou les compromis qui peuvent s'établir autour d'un certain nombre de valeurs qui sont au fondement du service public. Une enquête par questionnaire réalisée auprès de 654 principaux de collège et de 263 enseignants complétée par une série de 15 entretiens (menés avec des chefs d'établissement) révèlent des résultats qui invitent à nuancer les divergences qui existent entre les deux catégories de personnel. Si la question du choix de l'établissement scolaire par les familles et celle de l'autonomie de l'établissement divise quelque peu les personnels de direction et les enseignants, la diversification des parcours scolaires et la concurrence entre les établissements sont des aspects sur lesquels les points d'accord sont beaucoup plus nombreux.

Les interactions indivi-dualisées de l'ensei-gnant avec un(e) élève de sa classe sont-elles influencées par les pratiques collectives des enseignants de l'école? Cet article s'attache à mettre au jour cette influence en com parant l'ensemble des interactions individualisées observées dans des séances de langage en école maternelle. Une analyse statistique fait apparaître des différences significatives entre les pratiques des enseignantes de deux écoles, et ce sur plusieurs composantes de ces interactions individualisées. À partir de ces résultats, l'auteur défend la thèse que les caractéristiques communes que présentent les interactions individualisées de l'ensemble des enseignantes d'une même école maternelle peuvent en partie s'expliquer par des savoirs professionnels construits «ensemble» par ces enseignantes au travers de la mise en œuvre de pratiques collectives. La recherche présentée ici s'inscrit dans le cadre plus large d'un travail consacré à l'étude du système des pratiques professionnelles de l'enseignant du primaire (SPPEP) qui envisage les différentes catégories de pratiques enseignantes en interrelations. Après avoir repéré des indicateurs potentiels de ces interrelations (à l'aide de l'analyse statistique), cette contribution caractérisera chacune des écoles en la décrivant comme un espace de pratiques professionnelles, pratiques individuelles et pratiques collectives. Il apparaît que, dans une école, cet espace est largement maîtrisé par les enseignantes (qui ne concèdent à l'élève qu'une marge d'action restreinte), tandis que, dans la seconde, l'élève occupe une place haute et les pratiques enseignantes s'adaptent aux initiatives de l'élève.

L'analyse des pra-tiques profession-nelles en IUFM fait désormais partie intégrante de la formation du futur enseignant. Le processus d'analyse, outre les diverses modalités orga nisationnelles propres à chaque groupe, octroie au langage un rôle prépondérant. En effet les sémi-naires d'analyse des pratiques sont un lieu d'échanges dans lequel le langage exerce une multiplicité de fonctions : négociation, mise en narration, explicitation, résolution, remédiation, etc. L'expérience de l'enseignant n'est pas seulement rapportée mais également analysée et peut-être plus encore partagée. Comment celui-ci se positionne-t-il dans cette nouvelle forme de l'échange entre pairs qui lui est ainsi proposée ? Le langage deviendrait-il le lieu et non pas seulement le moyen de l'effectivité recherchée ?

Ce travail se pro-pose d'explorer en quoi et si oui comment la démarche associative pendant l'enfance peut constituer à la fois un outil de promotion éduca tive des individus et des groupes; il s'appuie sur l'expérience d'un dispositif innovant de soutien de la fonction éducative: la Maison Robinson de Longjumeau. Ce que l'accompagnement éducatif de groupes en dehors de toute institution permet de rencontrer, ce sont avant tout des situations de solitude et de dépendances; au risque d'un paradoxe, cette étude a permis de mettre en évidence que nombre d'enfants plongés perpétuellement dans des collectifs non choisis sont probablement les moins préparés à en retirer des expériences positives; cette image négative du collectif est la conséquence d'un véritable déficit de «l'éducation au collectif» et de la perte des milieux sociaux et éducatifs. Or ce déficit d'éducation au collectif alimente chez de nombreux enfants certaines tendances antisociales ainsi que des difficultés à s'exprimer sur le plan langagier et émotionnel. Le travail décrit et analysé permet aux enfants de développer de nouvelles expériences groupales, à même de modifier leur perception des collectifs et de favoriser leur insertion et leurs capacités d'expression. À l'issue de cette expérience trois «invariants» et deux «organisateurs» de la structuration des groupes enfantins, pour faciliter le passage de «la bande» à l'association, sont proposés.

Cet article a pour objet la place et le rôle que les enseignants de l'école primaire attribuent aux mathématiques parmi l'ensemble des disciplines qu'ils ensei- gnent. Les résultats sont issus de deux enquêtes. Ils indiquent que les enseignants du cycle 1 sont peu à l'aise dans cette discipline et que beaucoup préféreraient la déléguer à une autre personne. Par contre, à l'école élémentaire les mathématiques sont clairement considérées comme une discipline importante: les enseignants y consacrent autant ou plus de temps que prescrit par les Instructions Officielles, ils ne délèguent leur enseignement que sous la pression de contraintes statutaires et seulement à un autre enseignant. Au cycle 2, les enseignants poursuivent prioritairement des objectifs d'acquisition des concepts mathématiques de base, mais une fois ceux-ci maîtrisés, au cycle 3, ce sont des objectifs transversaux qui sont surtout visés au travers de l'enseignement mathématique, en particulier par les maîtres de formation littéraire. Ce résultat, ainsi que l'implication fréquente des mathématiques dans les «ponts» que les enseignants déclarent faire entre les disciplines, est interprété comme indiquant que les mathématiques sont considérées par une majorité d'enseignants du primaire comme un outil au service des autres disciplines plutôt que comme un objet d'étude à part entière.

Les discours institu-tionnels des années1990 sur la «profes-sionnalisation» des enseignants invitent les professeurs à travailler autrement. Sur le terrain, la participation des professeurs aux mesures emblématiques de la réorganisation du collège et de la réussite des élèves, aux missions «nouvelles» à assurer dans l'établissement n'est pas acquise. Le service déclaré des personnels s'avère un bon indicateur du clivage du corps. Une nouvelle ligne de partage qui ne correspond pas à la hiérarchie des statuts adossée aux certifications se dessine. Elle rompt avec une identification des professeurs à la «structure d'élaboration et de légitimation des qualifications». L'élargissement du rôle souhaité par leur hiérarchie est refusé par une majorité de professeurs qui le considère comme une dévalorisation du professorat; en revanche, pour d'autres, il fournit une occasion de manifester leurs compétences personnelles dans «la structure de travail». L'élargissement du rôle participe de l'intégration professionnelle, contribue au renouvellement de l'intérêt pour le métier. La mise en perspective du service effectif en collège et des trajectoires d'accès au professorat rend compte de l'influence du secteur d'activité des parents (public/privé), de l'hérédité professionnelle sur les postures professionnelles des professeurs en collège. Le mouvement d'individualisation du service consécutif aux mises en œuvre locales qui s'effectuent dans le cadre de la décentralisation, d'une gestion globalisée des moyens affaiblit les références statutaires au profit d'un possible profilage des postes1.

Cet article est l'aboutissement d'une longue recherche sur les écoles primaires supérieures et surtout sur les cours complémentaires dans les départements de la Somme, de la Haute-Loire et du Lot-et-Garonne. Il montre que dans les trois départements (choisis par opportunité de résidence), l'implantation de ces CC est apparue comme le résultat d'interactions locales: impulsion des élus locaux s'appuyant sur les besoins ou sur des demandes de familles ou encore impulsion donnée par les responsables locaux de l'instruction publique (inspecteurs d'académie, inspecteurs primaires). Cependant, dans le département de la Haute-Loire, il est apparu qu'en raison d'une très forte concurrence entre établissements publics et privés au niveau primaire, les responsables locaux de l'instruction publique et les enseignants eux-mêmes ont été à l'initiative de la mise en place de l'enseignement primaire supérieur officiel ou officieux. Ces structures officieuses ont été développées pour compléter le réseau des établissements primaires supérieurs officiels destiné à lutter contre la concurrence du privé et contribuer ainsi au développement de l'école publique. C'est pourquoi nous avons voulu montrer que la concurrence qui sévissait dans le département de la Haute-Loire a joué un rôle important dans le développement et le fonctionnement des CC officieux qui ont constitué un véritable enjeu pour les acteurs locaux de l'instruction publique.

Cet article est la seconde partie de la note de synthèse rela- tive aux recherches sur les différences éd uc a ti ve s entre les filles et les garçons de 1995 à nos jours. La première par tie proposait une réflexion préalable en abordant les différents cadres théoriques utilisés pour expliquer les différences entre les sexes. Les recherches concernant les rapports entre différences physiques et différences de comportement ont également été questionnées, ainsi que les liens qu'entretiennent les variables familiale et sociale avec les rapports sociaux de sexe. Nous poursuivons notre réflexion en présentant tout d'abord les recherches relevant du développement de l'identité sexuée. Nous nous intéresserons ensuite à l'institution scolaire et sa relation avec la reproduction des stéréotypes de sexes, et pour finir, nous nous pencherons sur les débats autour des effets de la mixité.

Dès son introduc-tion dans le sys-tème éducatif camerounais, l'enseignement technique et la formation professionnelle (ESTP) ont fait l'objet d'une mar ginalisation et d'une disqualification constante de la part des élèves et de leurs parents. Cette attitude s'explique en partie par un passé colonial ayant assimilé le travail manuel à la servitude. L'enseignement technique était traditionnellement réservé aux élèves trop âgés et/ou peu doués pour le cycle des études secondaires générales ouvrant sur l'université et les postes administratifs de responsabilité. Dans les années 90 les tensions économiques liées à une conjoncture internationale difficile pour les pays en voie de développement ont, entre autres phénomènes, révélé l'inadéquation formation/emploi chez de nombreux diplômés sans emploi et sans qualifications précises. L'ESTP est alors apparu comme le moyen le plus sur et le plus rapide pour une qualification professionnelle porteuse. L'occasion fut saisie par le gouvernement camerounais pour réactiver sa politique d'encouragement et d'incitation à l'ESTP et créer des infrastructures adaptées. L'article analyse la situation actuelle de l'ESTP et relève les défis que le nouveau ministère exclusivement chargé de ce type d'enseignement doit relever.

L'investigation présen-tée ici, réalisée sous l'égide européenne comportait un double objectif : examiner chez des enseignants européens l'univers de significations relatif à l'éducation interculturelle et déve lopper un instrument susceptible d'informer l'évaluation des besoins en matière de formation à l'éducation interculturelle. La population constituée de 410 enseignants (Royaume-Uni, Pays-Bas, France, Allemagne) du primaire et du secondaire s'est exprimée au travers d'un questionnaire extensif composé de 75 items organisé en 7 sections, sur ses conceptions fondamentales et appliquées de l'éducation interculturelle et sur son positionnement à l'égard des minorités ethniques. Les résultats traités par analyse factorielle nous ont permis de dégager trois axes organisant l'univers de significations des enseignants européens : le contexte multiculturel de la praxis, la gestion de la différence et l'interculturalisme. Ces significations se logent majoritairement dans une confrontation entre des logiques orthopédiques, identisantes, voire secondairement intégratrices ou interculturatives. Sur la base de quatre pôles identifiés, s'opposent une conception téléonomique (assimilation, déculturation) et une conception téléotopique (interculturation, intégration) relevant de modes spécifiques d'appréhension de la différence culturelle caractérisant les systèmes éducatifs européens étudiés.