Contenu du sommaire : Histoire des recteurs suivi de Psychisme, culture et apprentissage

Fondée par Napoléon Ier afin de permettre l'affir-mation des prérogatives de l'État sur l'École, la fonction rectorale est conservée par la monarchie. La réaction conservatrice, qui suit les journées de juin 1848, entraîne une modification radicale de la fonction, la loi Falloux décidant de mettre en place les recteurs départementaux. Très vite cependant, le Second Empire se rend compte que les établissements publics sont menacés par la concurrence renforcée des établissements libres. Hippolyte Fortoul, par la loi du 14 juin 1854, décide de revenir aux grandes académies et renforce les attributions du recteur sur les enseignements secondaire et supérieur alors que ce dernier perd l'essentiel de ses pouvoirs sur le primaire. Après 1880, le recteur se transforme en une grande figure morale, administrateur quasi-ina-movible qui devient autant le défenseur des projets de son académie auprès des bureaux parisiens qu'un agent du ministère envoyé en province. S'il intervient de manière importante dans l'enseignement secondaire masculin et féminin public, le recteur devient aussi le président du conseil de l'université (1896) et joue un rôle majeur dans la dynamisation de la vie universitaire.

Comme en bien des territoires, l'académie d'Amiens n'a pas existé de façon continue : entre deux périodes d'autonomie où le siège rectoral est situé à Amiens, l'administration de l'Instruction publique, puis de l'Éducation nationale est rattachée à Lille, Paris ou Reims, ce qui ne facilite pas la naissance d'une identité régionale. C'est en effet à cette lente naissance que l'on assiste, naissance qui accompagne non seulement le retour des recteurs mais également le développement d'un enseignement supérieur de plein exercice alors qu'il était très peu développé depuis le XIXe siècle. Quelques recteurs ont contribué particulièrement à cette naissance ou à cette renaissance : cet article s'efforce de caractériser leur action.

La centralisation étatique de l'Ecole en France s'est faite selon des modalités « extraordinaires » car il s'agissait de mettre en place non seulement une administration publique mais une corporation publique, de créer un corps dont l'esprit serait au service de l'Etat en place. La spécificité de l'Ecole centralisée française instituée par Napoléon, Guizot et Ferry, a été d'inscrire l'Ecole de manière singulière dans l'espace politique : l'éducation scolaire est mise au c?ur même d'un projet politique du lien social (par l'édification d'un espace public, national). Or ce qui paraît désormais de plus en plus à l'ordre du jour, c'est un mouvement de transfert de pouvoirs centraux vers le « local » selon deux procédures (qui peuvent être aussi bien concurrentes que concourantes), à savoir la « déconcentration » (le transfert de compétences aux agents locaux du pouvoir central, avec maintien de la subordination hiérarchique) et la « décentralisation » (des transferts en faveur de centres de décisions indépendants de l'Etat central).

Cet article rend compte du rôle des collectivités territoriales sur la scène éducative, en s'appuyant ici sur le cas du Conseil régional. L'analyse ainsi proposée tente de démontrer, au regard des réformes de décentralisation, que l'émergence des collectivités territoriales dans le domaine éducatif est le fruit d'un processus continu et progressif engagé depuis les années 1980. Dans ce domaine, il apparaît opportun de souligner le fait que la Région, est en passe de devenir un acteur incontournable. Cela se traduit par des relations de plus en plus fréquentes et étroites entre les services de l'tat, le Rectorat notamment, et les services territoriaux des collectivités, qu'il convient d'appréhender en resituant l'ensemble dans son contexte. À l'instar du rectorat il y a deux cents ans, la Région est une institution récente qui tente peu à peu de faire sa place et de gagner ses galons dans un domaine tel que celui de l'éducation.

Le présent article vise à illustrer la nécessité d'une analyse conceptuelle des pratiques culturelles et professionnelles. Il existe toujours des connaissances importantes dans les pratiques, ici dans les pratiques mathématiques des paysans siamous (du Burkina Fasso) et dans les apprentissages des futurs travailleurs du bâtiment, élèves de LEP dans la région parisienne. Au delà de ces exemples se pose la question proprement didactique de l'usage des savoirs quotidiens dans l'enseignement, et des relations susceptibles d'être établies avec le savoir savant.

Le but de cet article est de présenter la didacti-que des domaines d'expérience et son articulation aux fondements culturels et cognitifs de ces domaines et au dispositif didactique (contrat didactique, cycles d'enseignement, etc.). Un exemple de domaine d'expérience, objet de travail et de recherche sur le terrain dans plusieurs classes, fournira des éléments pour comprendre comment les fondements cognitifs et culturels sont pris en compte dans le choix des situations didactiques autour desquelles s'organisent les activités prévues par le dispositif didactique.

Les directives présentées dans le plan d'action gouvernemental pour l'enseignement aux niveaux primaire et secondaire visent à soutenir la réussite de tous les élèves, incluant ceux handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Ce soutien passe par l'intégration en classe régulière et interpelle directement les attitudes des enseignants. Ces derniers doivent s'assurer de faire reconnaître les efforts déployés par leurs élèves. Ils doivent aussi intégrer de nouvelles approches d'enseignement, afin de répondre à l'hétérogénéité des besoins, des styles et des rythmes d'apprentissage. En outre, ils ont la responsabilité de la médiation éducative, pour créer des conditions propices à l'apprentissage et favoriser l'intégration des élèves dans le cadre de scolarisation le plus normal possible. Ils doivent aider l'élève à développer des outils, des balises et des lignes directrices favorables au meilleur cheminement personnel. L'accent mis sur la valorisation des forces des élèves met surtout en évidence les éléments d'une approche positive de l'élève. Toutefois, cela soulève des questions sur comment cet élève voit le rôle de médiateur assumé par l'enseignant. Le présent article expose le point de vue des élèves d'une école secondaire qui a pris part à des démarches de groupe de discussion. Leur regard sur l'expérience de l'enseignant facilite la description du concept de médiation en tant que voie de solutions adaptée aux réalités des élèves.

L'analyse de pratique est un élément essentiel dans la formation des enseignants, au sein des IUFM. Les dispositifs d'analyse de pratique cherchent à articuler les dimensions pragmatique et épistémologique et leurs relations dans le développement des compétences professionnelles des enseignants. De nombreux travaux, au sein de l'Observatoire national des pratiques enseignantes ayant des partenariats internationaux (réseau OPEN), concourent à la construction du paradigme de l'analyse de pratique dans l'enseignement et la formation. L'étude d'un dispositif et de sa mise en place, dans une perspective de didactique professionnelle, en formation initiale de professeurs des écoles (PE2) est l'occasion d'envisager les rapports entre les deux dimensions. L'article vise à étudier ces rapports à travers l'étude de la réflexivité, de la fonction du collectif, du style médiateur des formateurs.

Nombreux sont les écrits qui préconisent l'utilisation éducative du jeu sous ses diverses formes en raison de ses vertus multiples sur le plan des compétences sociales ou cognitives. Nous nous proposons d'examiner les apports potentiels des jeux de semailles, à la lumière de l'approche historicoculturelle de Vygotsky notamment. Nous tenterons de montrer que ces jeux se prêtent bien à une exploitation didactique, que ce soit pour informer à propos d'une création culturelle originale, pour mieux faire connaître la géographie et/ou pour travailler certaines opérations mathématiques. Dans les pays où ils font partie de la tradition, les jeux de semailles devraient être exploités pédagogiquement, respectant ainsi le souhait des partisans de la cognition située. Dans les écoles du Nord, une telle utilisation peut valoriser les connaissances des élèves d'origine étrangère pour qui ce jeu fait partie de l'héritage culturel. Des propositions seront formulées en fonction des degrés scolaires ; au niveau élémentaire on peut exercer le dénombrement et les opérations arithmétiques, dans les classes secondaires on pourra travailler des notions combinatoires.

Cet article a pour objectif de représenter l'étude des particularités du processus développemental des stratégies cognitives que des élèves tunisiens, âgés entre 7 et 12 ans, mettent en ?uvre pour comprendre des textes écrits en arabe standard (langue première, L1) et en français (langue seconde, L2). Nous avons trouvé que la compréhension en L1 est dirigée par les concepts, alors qu'elle est guidée plutôt par les informations textuelles en L2. Deux variables sont susceptibles d'expliquer la variation des stratégies de compréhension : l'âge et la durée d'exposition à la langue. Ces deux facteurs ne s'excluent pas, leur impact est pondéré en fonction des situations. C'est ainsi que lorsque les élèves ont le même âge, c'est toujours face aux textes de L1 qu'ils mettent en ?uvre, le plus souvent, des stratégies de compréhension de haut niveau, en raison de la durée supérieure de leur exposition à cette langue (deux années de plus). Toutefois, lorsque cette durée est équivalente par rapport aux deux langues, la supériorité des performances en faveur des plus âgés s'amoindrit à partir d'une durée de 3 ans et s'inverse à partir d'une durée de 4 ans. L'analyse des manuels scolaires de lecture permet d'expliquer cette inversion par « le Niveau conceptuel d'exposition à la langue », dont bénéficient les élèves en L1. Ce niveau conceptuel des connaissances linguistiques est un médiateur de l'activité de compréhension.

La supériorité des performances en mathéma-tiques des enfants asiatiques par rapport aux enfants européens et nord-américains a donné lieu à de nombreux travaux visant à en comprendre l'origine. Dans cet article, est explorée une hypothèse culturelle selon laquelle il existerait des différences dans les pratiques éducatives au sein des familles concernant l'usage des nombres, à un âge très précoce. Ces pratiques sont analysées à partir de l'observation des interactions entre des parents et des enfants dans un contexte de jeu référant à une activité sociale familière. Il s'agit du « jeu de la marchande » susceptible d'induire toutes sortes d'activités numériques (dénombrement, étiquetage, calcul de prix, etc.). L'étude a impliqué des dyades parent-enfant volontaires (20 dyades) issues de deux pays bien contrastés du point de vue des performances scolaires en mathématiques : la Corée qui se situe en tête des classements internationaux et la France qui se situe dans la moyenne. Les enfants (des garçons et des filles) sont âgés de 3 à 6 ans. Les dyades ont été appariées sur la base du genre (garçon/fille ; père/mère) et du niveau socio-économique de la famille. Les données sont analysées du point de vue des activités proposées à l'enfant par l'adulte et des savoirs en jeu ainsi que de la manière dont l'adulte valorise ce que fait l'enfant. Ces données sont mises en regard des différences afférentes à la place des activités mathématiques à l'âge préscolaire dans les deux pays concernés par la comparaison. Les observations montrent que les parents coréens ont davantage d'exigence par rapport à la connaissance des nombres que les parents français. Ces derniers investissent davantage le jeu dans sa dimension sociale que le font les parents coréens pour lesquels il est un prétexte à stimuler le développement de la connaissance des nombres.

Cet article a pour l'objectif d'identifier les caractéristiques de l'hygiène scolaire et sa spécificité au regard de l'hygiène publique. Ainsi l'étude des textes officiels, des traités hygiénistes, des enquêtes et des articles (revues spécialisées et congrès) met en évidence les liens entre les deux types d'hygiène influencés tous deux par la médecine et plus globalement les sciences. Mais les résistances sont fortes et si, de 1827 à 1870, les préoccupations hygiénistes, qui ont pour objectif la santé physique, intellectuelle et morale des élèves, s'accentuent progressivement au sein de l'enseignement secondaire public, c'est sans grande réalisation concrète, faute de moyen et de volonté. En revanche, c'est avec la Troisième République et jusqu'en 1913, que l'hygiène scolaire prend son essor grâce à l'instruction primaire qui devient son champ d'investigation et d'expérimentation afin de maintenir la République et de former une nouvelle classe de citoyens.

L'objet de cet article porte sur une analyse des pratiques pédagogiques des enseignants face à la résignation d'élèves dont les parcours chaotiques et l'orientation subie sont la source d'un processus d'individualisation négative ou encore, de désaffiliation scolaire. L'enjeu consiste à négocier la relation à restaurer avec les élèves, leur réinscription dans le cadre collectif de la classe et de ses apprentissages. Quelles sont les tactiques pédagogiques et formes d'exercice du métier que ces épreuves contribuent à faire émerger ? Quels en sont les effets sur les dynamiques de travail, dans les espaces moins normés de l'activité, et sur l'identité professionnelle des enseignants ? S'appuyant sur une série d'entretiens approfondis auprès de professeurs de filières professionnelles tertiaires d'un lycée de banlieue parisienne, l'enquête s'intéresse à la manière tant individuelle que collective dont les enseignants reformulent leur engagement et le sens de leurs missions.

Cet article se propose d'illustrer les recherches en éducation sur les images et les représentations des bons et des mauvais élèves. Pour ce faire, est examinée l'évolution de ces recherches en langue française (ou de langue anglaise quand ils étaient repris dans la sphère française), à partir du moment où elles se sont voulues scientifiques, et jusqu'à la fin du XXe siècle. Quatre étapes sont distinguées et illustrées. Né avec l'émergence de la psychologie scientifique au début du XXe siècle et jusqu'à son premier tiers, le thème du mauvais élève va s'imposer véritablement au milieu du siècle quand la sociologie va s'en emparer et s'engager sur la voie de la dénonciation. Mais il va rester discret. C'est au cours des années 70 et 80 que le thème va exploser dans des recherches sociologiques nombreuses et dominantes, confortées par d'autres disciplines. La sociologie va se centrer sur les mécanismes qui produisent les mauvais élèves pour mieux en dénoncer le processus. Les années 90 n'auront plus qu'à amplifier et confirmer toutes ces recherches. Cependant elles le feront en diversifiant les approches sociologiques et en opérant un certain retournement de l'intention de recherche, passant ainsi de la volonté de dénonciation au souci de l'amélioration.