Contenu du sommaire : Le processus de Bologne et ses effets

Lancé en 1999, le processus de Bologne avait l'ambition de créer un “espace européen de l'enseignement supérieur” pour 2010. Malgré d'incontestables avancées, cet objectif est loin d'être atteint. Réunis en sommet de suivi à Leuven-Louvain-la-Neuve en avril 2009, les ministres des 46 pays qui le pilotent ont décidé de prolonger le processus jusqu'en 2020. Ce rebondissement supplémentaire souligne la nécessité de disposer d'outils théoriques et conceptuels précis pour l'appréhender et prendre la mesure de ses effets. Ce dossier veut y contribuer ; s'il ne marque pas la fin du processus, il fait le bilan des travaux inspirés par Bologne au cours de sa première décennie. Il regroupe des contributions qui portent sur la manière dont le processus a été conduit et sur les sujets imposés par l'agenda des réformes.

À partir d'un modèle théorique qui prend appui sur les travaux de Foucault et la théorie de l'acteur-réseau, l'article retrace l'évolution de la conduite du processus de Bologne. Il pose la question de la viabilité de la construction d'une Europe de l'enseignement supérieur sans la Commission européenne et montre les glissements opérés cette décennie de la vision du supérieur en Europe. L'objectif est de mettre en évidence la manière dont la Commission européenne a traduit les volontés et les projets des autres acteurs du processus ; de montrer comment un dispositif européen de l'enseignement supérieur a été activé en 1998 par le ministre français Claude Allègre ; de livrer une sociohistoire des rapports d'intéressement et de mobilisation qui ont permis aux acteurs du processus de traduire réciproquement leurs visions des universités.

Formulée dès la conférence de la Sorbonne (mai 1998), la vision d'un EEES est peu étudiée. À partir d'entretiens et du dépouillement d'archives, l'article retrace sa genèse et montre qu'elle naît en deux temps : début 1998, un couplage s'effectue entre le projet d'un colloque européen pour les 800 ans de la Sorbonne et l'émergence du “3-5-8” en France ; en mai 1998, la vision est constituée lors de la rédaction négociée de la déclaration de la Sorbonne. Loin d'être linéaire, le processus de formulation correspond à une forme de rationalité intuitive et itérative de construction d'une stratégie et d'un objectif par approximations successives. La déclaration de la Sorbonne n'est qu'un premier épisode. Avoir vu les mécanismes et les motivations pluriels en jeu dès la formulation du projet politique de l'EEES aide à comprendre les caractéristiques de Bologne : nature souple et polysémique des principes, statut ambivalent à la fois puissant et rapidement institutionnalisé, fragile et soumis au risque de dilution.

Les systèmes d'enseignement supérieur des pays nordiques, qui n'ont rien d'homogène, sont entrés dans des réformes ayant des similitudes avec celles du reste de l'Europe : changements de gouvernance, autonomie des établissements, renforcement de l'encadrement, recours à des partenaires extérieurs, diversification des financements, hausse des fonds privés et introduction des procédures d'évaluation et d'obligation de résultats. Pour autant le processus de Bologne et/ou l'agenda de Lisbonne n'en sont pas la cause, ils ont accompagné des initiatives déjà en cours. La réforme du système danois a été conduite en réponse à des pressions nationales et légitimée par Lisbonne et Bologne. De même en Finlande et en Suède lorsqu'il s'est agi de répondre à la crise économique et de faire face à la mondialisation. Enfin, la volonté de coopérer et de mettre en œuvre les directives européennes ne conduit pas à l'homogénéisation des systèmes nordiques.

Au début du XIXe siècle, Wilhem von Humboldt fonda la première université de recherche et d'enseignement en Europe, première université moderne au monde. Cette célèbre réforme eut une influence considérable sur toutes les autres universités. Presque deux cents ans plus tard, l'enseignement supérieur en Europe connaît un nouveau bouleversement à travers les réformes de Bologne. L'article éclaire les réformes actuelles de l'université liées au processus de Bologne à la lumière de la réforme initiée par Humboldt. Non seulement il a introduit la fonction recherche au sein de l'université mais aussi une nouvelle pédagogie. Cela remettait en cause le savoir traditionnel et portait une nouvelle vision du savoir reconnaissant toutes les grandes activités académiques.

Cet article dresse l'historique du caractère polysémique de la qualité dans les documents sur le processus de Bologne depuis la fin des années 1990. Quels sens lui sont-ils donnés ? Comment est-elle représentée ? Quelles valeurs lui sont-elles liées ? L'article analyse ensuite les initiatives prises en son nom. Quel acteur de l'enseignement supérieur est-il mis en avant au nom de la qualité ? Qui est relégué au second plan ? Quelle initiative est jugée importante en matière de qualité ? Enfin, l'approche discursive de la politique sur la qualité est discutée de façon critique à partir des différentes conceptions des changements de politique.

Dans la vague actuelle de réformes de l'enseignement supérieur et à l'heure où le processus de territorialisation est remis en question par les politiques publiques éducatives, l'auteur s'interroge sur l'ambition initiale de démocratisation de l'enseignement supérieur en France. À partir d'un exemple local, la petite université de proximité de Perpignan, peut-on dire que sa présence a favorisé l'accès et la poursuite d'études pour des jeunes issus de milieux traditionnellement peu familiers de l'enseignement supérieur ? Le bilan est contrasté et donne à voir une démocratisation ségrégative, à double détente. Il donne aussi à percevoir combien les réformes en cours remettent en cause ce processus de démocratisation.

Des années 1950 aux années 1990, l'enseignement supérieur n'a pas été au cœur des préoccupations des sociologues et des politologues. Si sa massification a été commentée, elle a surtout été envisagée comme l'indice ou le déclencheur d'évolutions sociales plus vastes. La Déclaration de la Sorbonne en 1998 a ouvert une ère où l'enseignement supérieur s'est imposé aux analystes. L'intérêt s'est déplacé de la question de la démocratisation de l'enseignement à celle de la production des élites en même temps que l'échelon d'analyse pertinent des politiques éducatives cessait d'être celui de la nation pour devenir celui de l'Europe, voire du monde. Les liens étroits, rapidement établis, entre le processus de Bologne et la stratégie de Lisbonne lancée en 2000 ont renforcé ces déplacements. Les référents théoriques ont évolué aussi faisant une plus large place aux travaux des politologues.

Le ministère de l'Éducation nationale a mis en place depuis plusieurs années une “Mission générale d'insertion”. Ce dispositif est destiné à des jeunes de seize ans et plus, identifiés comme susceptibles de connaître des difficultés d'insertion à la suite d'un risque de décrochage scolaire. Il vise à accueillir, à remotiver et à qualifier ces jeunes et s'inscrit dans un modèle d'insertion professionnelle par la certification. Cet article présente une évaluation du dispositif quant à l'accès au diplôme. Les résultats s'appuient sur une enquête auprès de 1501 bénéficiaires. Ils montrent que, sous certaines conditions, les différentes mesures proposées exercent un effet positif sur l'accès à la certification.

Le projet des Associations universitaires régionales d'éducation et de formation des adultes (AUREFA) constitue une alternative au système développé à la suite de la loi de 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente. Les AUREFA développaient un modèle concerté et régionalisé de la formation, donnant à l'Université une place centrale. Bien qu'officiellement créées en 1969, elles ne virent jamais le jour. Quintessence du projet de développement de l'éducation permanente de Bertrand Schwartz et de ses collaborateurs, leur échec préfigure celui du Complexe CUCES-INFA de Nancy. Cet article propose une lecture de cet épisode oublié de l'histoire de la formation des adultes, du contenu de ce projet et de ce qui l'a motivé à son échec où interviennent des causes internes et externes aux AUREFA.

L'instauration dans les années 1920 de l'école primaire en Bessarabie laisse des sources écrites et orales nombreuses qui révèlent un climat de tension et de négociation entre la population civile et les agents de la scolarisation. Le ministère régularise l'enseignement primaire des localités rurales en pénalisant des manquements, dont les peines corporelles, et encourage une pédagogie fondée sur une éthique de la discipline et un effort de compréhension de la psychologie de l'enfant. Les plaintes des parents contribuent à l'élimination graduelle des excès. À partir de la seconde moitié des années 1930, la reconnaissance de l'autorité de l'instituteur par la population rurale contribue à l'adoucissement progressif du mécanisme punitif et des peines corporelles. Le régime soviétique continua ce processus, en dépit de la rupture proclamée avec les réalisations antérieures de l'administration et de l'école roumaines.