Contenu du sommaire : De la formation à l'emploi : des politiques à l'épreuve de la qualité

La qualité de l'éducation et de la formation est devenue un mot d'ordre international. Comment analyser ces transformations tout en se démarquant des rhétoriques, souvent redondantes, qu'il est possible de repérer dans les rapports officiels ou les synthèses de travaux d'experts ? Répondre à ces questions exigeait la coopération d'économistes et de sociologues capables de croiser leurs regards sur des domaines où s'articulent étroitement la production de normes ou de référentiels, le développement de la concurrence ou de la compétition marchande, l'action collective de différents groupes et institutions, la mise en œuvre de procédures d'évaluation des acteurs et des systèmes, l'émergence de nouvelles formes de régulation de l'action publique. Ce dossier privilégie donc une approche où chaque auteur, partant de sa discipline et de son domaine de recherche contribue à une réflexion distanciée sur la manière dont, à différentes échelles, la qualité opère une reconfiguration des politiques d'éducation, de formation et d'emploi.

Créée en 1997, la Stratégie Européenne pour l'Emploi (SEE) vise à accroître l'emploi au sein de l'Union européenne (UE). Son objectif central est de porter le taux d'emploi dans l'UE à 70% de la population en 2010. L'auteur montre que la hausse du taux d'emploi répond aux attentes des différents régimes économiques (social-démocrate, libéral et corporatiste) des pays membres. Il rappelle que le taux d'emploi s'inscrit dans la “constitution économique” de l'UE, orientée vers la stabilité macroéconomique. Puis il analyse les forces et les faiblesses du taux d'emploi en tant qu'indicateur statistique, c'est-à-dire comme mesure conventionnelle d'une réalité qui prétend à l'objectivité. Enfin, l'auteur mentionne d'autres orientations de la SEE, comme la volonté de diminuer les prélèvements obligatoires et la lutte contre les “désincitations” monétaires à l'emploi. Ces orientations donnent sens à l'objectif de hausse du taux d'emploi : dans la SEE, cet objectif peut être interprété comme le signe d'une politique à la fois marchande et coercitive.

Cet article considère les transformations caractérisant l'usage et la nature des mécanismes particuliers de “gouvernance souple” (soft gouvernance), tels que les indicateurs et les seuils de performance (benchmarks), à l'œuvre dans la construction d'un Espace Européen de l'Éducation (EEÉ). Il s'écarte de la plupart des incursions en ce domaine car il ne questionne pas jusqu'où cette construction peut être inférée à travers ses effets sur les systèmes éducatifs des États membres, mais interroge ses conséquences sur l'idée et le type d'Europe qui justifie le principe de l'EEÉ et lui donne forme. Il cherche à traiter comment, jusqu'où et dans quelles circonstances, les changements dans les politiques d'éducation promus par l'Union Européenne (UE) ont engendré une Europe de l'éducation explicite. Il démontre que l'UE avance vers l'établissement d'un EEÉ sur lequel elle exerce un certain contrôle et que, par ce processus, elle impose une nouvelle Europe en éducation.

Dans le cours d'une décentralisation qui entremêle les responsabilités de pouvoirs publics à différents échelons avec celle d'acteurs privés (entreprises et partenaires sociaux), l'évaluation des politiques publiques est-elle un soutien pertinent à l'exercice de la responsabilité politique ? Cet article éclaire certains aspects de la question. Assiste-t-on au renforcement réciproque, d'un côté de la responsabilité politique des “gouvernants” et de l'autre, des responsabilités techniques des “experts évaluateurs”. On s'appuie sur la mise en perspective de trois types de travaux évaluatifs. Deux premières études, menées l'une en Rhône-Alpes, l'autre en Provence-Alpes-Côte d'Azur, ont comme points communs d'avoir concerné des contrats de Plan État-Région durant les années 1990 sur le thème de la formation professionnelle. Elles relèvent d'une “évaluation pluraliste”, paradigme évaluatif désormais largement prédominant en France. Le recours au contrat comme technique de coordination a plutôt renforcé l'opacité de l'action publique que favorisé l'explicitation des enjeux. Ce risque peut être conjuré si des projets d'initiative régionale sont assumés politiquement et font l'objet de débats publics.

À l'échelle internationale, la recherche en éducation fait l'objet d'une tentative de normalisation dans ses méthodes et ses résultats au nom de l'amélioration de la qualité de l'enseignement et de la diffusion de bonnes pratiques. L'article interroge ces présupposés normatifs en les resituant dans leur conjoncture politique et en présentant les débats suscités aux États-Unis et en Grande-Bretagne dans le monde de l'éducation. Il met aussi en question la pertinence d'un “modèle de l'ingénieur” qui, se focalisant sur les applications pratiques et immédiates des résultats de recherche, sous-estime le bien-fondé des principes et des logiques d'action au sein d'une communauté épistémique.

Si le processus de Bologne est porté par une tendance lourde à l'harmonisation des systèmes d'enseignement supérieur, il résulte aussi de décisions et de stratégies particulières. Le modèle classique de la coopération-compétition aide à analyser ces stratégies. Les universités ont choisi de coopérer pour donner une apparence de consistance à l'Europe de l'enseignement supérieur, ce qui les aide à intensifier leur recrutement d'étudiants venant des autres continents. Elles résistent par contre à l'idée de coopérer pour établir des critères et des procédures de certification de la qualité qui les contraindraient. Jusqu'à ce jour, la responsabilité de la qualité continue donc à appartenir aux universités qui restent maîtres des collaborations qu'elles établissent avec d'autres universités et du choix de leurs partenaires. Le passage au LMD des universités africaines pose la question de l'application des critères de qualité : les pays africains ont tout intérêt à ce que les études préparent les futurs diplômés à y travailler, les pays du Nord à ce qu'ils soient soumis à des apprentissages abstraits pouvant être utilisés dans des laboratoires du Nord.

Si les instruments d'évaluation de la qualité ont d'abord une fonction gestionnaire des établissements d'enseignement supérieur, ils participent également de la construction simultanée des marchés internationaux des services d'enseignement et du travail qualifié. L'enseignement supérieur est en effet lui-même une vaste machine à évaluer et certifier la qualité de la force de travail. Faute d'instances politiques habilitées à assurer l'équivalence des diplômes, la fonction de mesurer la qualité de ces “produits” repose actuellement sur les marchés, en pleine expansion, des agences d'accréditation et de notation de la qualité des fournisseurs de services d'enseignement. Ce qui impose d'évaluer et certifier la qualité de ces agences elles-mêmes, d'où procède l'émergence d'un meta-marché de certificateurs de certificateurs de certificateurs. Si l'on sait encore bien peu de chose sur ce secteur récent, il est néanmoins possible d'émettre des hypothèses sur le rôle des marchés de la mesure de la qualité dans la déconstruction/reconstruction de l'enseignement supérieur à l'échelle globale.

L'article interroge, au plan théorique, les diverses façons qu'ont les économistes de caractériser l'éducation en tant que produit. Un critère d'envergure conceptuelle des formations, emprunté aux travaux de Piore (1975), est proposé pour spécifier des différences qui comptent en termes de réussite de l'activité professionnelle. Il permet de rendre raison de la réussite relativement meilleure des bacheliers technologiques par rapport aux bacheliers professionnels des mêmes spécialités tertiaires. Ce résultat est obtenu en reliant la définition du produit de l'éducation au contenu des formations antécédentes. Il invite à examiner de façon critique les catégories utilisées pour penser les contenus des formations professionnelles et la recherche, ces vingt dernières années, d'une légitimation opérationnelle, notamment pour les diplômes tertiaires.

Les évaluations des systèmes d'enseignement et des écoles se sont passés des indicateurs pendant longtemps. Par ailleurs, si on parcourt l'histoire des indicateurs de l'enseignement, qui n'a pas plus que 40 ans, on découvre que les indicateurs n'ont pas été élaborés pour évaluer la qualité de l'enseignement. On pourrait aussi remarquer qu'on a commencé à parler d'indicateurs bien avant que n'éclate la crise de la qualité de l'enseignement. Bref, tous les éléments dont on dispose suggèrent que les indicateurs des systèmes d'enseignement ont été conçus et produits pour d'autres buts que l'évaluation de la qualité. Leur réalisation est reliée plutôt à l'exigence de fournir un outil aux décideurs pour piloter les systèmes d'enseignement et prendre des décisions en connaissance de cause ou pour évaluer la contribution de l'enseignement au bien-être et à la production des richesses d'un pays. L'association entre indicateurs et évaluation est apparue, il y a quelques années, avec la mise en œuvre par l'OCDE du programme PISA qui, d'une manière explicite, adopte les indicateurs de résultats pour évaluer la qualité des systèmes d'enseignement. Cette démarche, qui a reçu une grande publicité, est néanmoins problématique et soulève plusieurs problèmes méthodologiques qu'il faudra clarifier à l'avenir.

Les systèmes éducatifs sont actuellement engagés dans une quête de qualité et d'efficacité, définies en termes de résultats des élèves. Cet article reprend les préoccupations des comparatistes pour démontrer l'importance, grâce à la comparaison interculturelle, des relations entre la conjoncture nationale, l'éthos institutionnel, les pratiques pédagogiques ainsi que leur rôle dans le développement de l'identité de l'apprenant. L'article souligne la force de la recherche comparée (à partir de trois pays : Angleterre, France, Danemark) pour clarifier les relations entre la conjoncture nationale et culturelle, les biographies individuelles et les pratiques pédagogiques dans la création des situations d'apprentissage. Il met ainsi en valeur le besoin d'une théorie sociale de l'apprentissage liant le cadre socioculturel élargi du système éducatif aux biographies et aux identités individuelles des enseignants et des élèves. L'équipe multinationale s'est efforcée de dépasser les problèmes de l'ethnocentrisme et des présupposés culturels en combinant des perspectives internes et externes pour débattre de l'équivalence conceptuelle et linguistique, en développant des instruments de recherche facilitant la compréhension des différentes perspectives des acteurs. Cet article suggère qu'une telle approche peut donner des pistes à d'autres chercheurs comparatistes qui souhaitent prendre en compte l'individuel et le collectif pour éclaircir les complexités de la relation entre culture, structure sociale, institutions et action individuelle.

Ce texte étudie les politiques éducatives des provinces et territoires canadiens sous l'angle de la gouvernance et de son évolution. Il s'appuie sur l'analyse de données empiriques provenant d'études de cas (d'environ 25 pages chacune) sur les politiques éducatives des treize provinces et territoires du Canada ainsi que sur leur évolution depuis 1990. L'article soutient que l'importance du gouvernement par l'imposition de standards (définis au sommet de la pyramide du système éducatif en relation avec des instances internationales), la centralisation du curriculum et de l'évaluation visible dans bon nombre de provinces et de territoires, la volonté d'accorder davantage de place et de pouvoir aux parents, en élargissant les possibilités de choix de l'école et en amenant les agents au sein des conseils d'établissement à contribuer à la contractualisation des établissements autour de plans de réussite ou de performance, tout cela pointe vers ce qu'on pourrait nommer une externalisation de l'éducation. Entendons par là le processus de pénétration et de transformation par des logiques extérieures d'un champ d'activité, doté d'une autonomie relative. La gouvernance fondée sur la démocratie libérale poursuit cette politique d'externalisation de l'éducation et la transforme graduellement en un produit marchand.

Le processus de Bologne n'était initialement conduit que par les États. À partir de 2001, il a intégré les représentants d'organisations fédérant les étudiants, les universités, les écoles supérieures, le Conseil de l'Europe et la Commission européenne. Parce qu'elles ont été instituées partenaires, ces instances ont dû s'entendre sur des questions qui les divisaient traditionnellement, ce qui a contribué à faire évoluer leurs rapports sur les scènes nationales.La Commission européenne, qui avait été exclue du processus par ses initiateurs soucieux de protéger la souveraineté des États, tend aujourd'hui à le contrôler. Partant de l'hypothèse selon laquelle le processus de Bologne ouvre un espace de jeu de coopération-compétition, cet article suggère que la Commission a été intégrée aux instances de pilotage du processus parce qu'elle a eu les moyens de soutenir les pays et leurs universités dans toutes les facettes de leurs stratégies et de les rendre interdépendants dans un espace européen de l'enseignement supérieur qu'ils sont amenés à promouvoir, même si ce n'est souvent que dans le discours.

Cet article traite du signalement de l'enfance en difficulté dans les écoles minoritaires de langue française en Ontario (Canada). À partir de données provenant du projet de recherche ? Trajectoires sociales et scolaires d'élèves en difficulté à l'école primaire de langue française en Ontario? (mené entre 2000 et 2003), il s'agit, en particulier, de comprendre le fonctionnement des comités d'identification, de placement et de révision (CIPR) qui réunissent des membres du personnel de l'école et des parents. Une méthodologie exploitant des données d'observation et des entretiens permet de mettre en évidence les débats, les discussions et les négociations entourant le signalement des élèves considérés comme étant en difficulté. Cette méthodologie privilégie une compréhension de l'activité humaine qui tient compte de la complexité des interactions sociales. Le cas d'un signalement d'un élève est présenté sous forme de mise en scène.