Contenu du sommaire : Varia

La politique visant à élever le niveau d'éducation de la population appelait corrélativement une qualification plus élevée des enseignants. Après avoir fait passer la formation des ensei gnants, comme celle d'autres professionnels, sous la responsabilité de l'université, les pouvoirs publics tendent à encourager un retour au terrain. Plusieurs théories ont légitimé ce mouvement, notamment aux États-Unis, avec les publications sur les «écoles de développement professionnel », le «partenariat école-université » ou le «praticien réflexif ». Les tensions et les conflits apparaissent entre les conceptions et les réalisations à orientation fonctionnaliste et celles qui se centrent sur le développement de la personne et/ou la critique des institutions. Certains voient dans la pratique réflexive le fondement d'une théorisation de leurs actions par les praticiens, donc de leur autonomie, d'autres la décrivent, à travers l'analyse des textes officiels qui l'invoquent ou des plans de formation en vigueur, comme l'instrument d'une politique techniciste ne laissant aux enseignants que le rôle d'exécutants. Ce numéro tente de faciliter la compréhension de phénomènes complexes à l'œuvre dans l'élaboration d'une Europe de l'éducation. Il fait appel à des auteurs de pays différents, qui offrent, à travers des textes variés, des éléments de réflexion, des études précises de dispositifs institutionnels et de pratiques et une synthèse des publications internationales des dix dernières années sur le sujet.

Depuis son élabo-r a t i o n p a r Donald Schön (1983), l'expres- sion de «pratique réflexive » (ou réfléchie) est entrée dans le langage courant et s'est tant bana lisée que son sens peut prêter à confusion. Ce texte tente de rendre explicites ces termes et leur cadre de référence à travers les orientations d'un réseau européen, le sous-réseau F du TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe/Réseau thématique de formation des enseignants en Europe), dont le thème est:«Développer une «pratique réflexive » du métier d'enseignant et de la formation par des partenariats entre chercheurs et praticiens 1 ». L'article part des difficultés de compréhension entre membres d'institutions de différents pays pour tenter de cerner les paramètres constitutifs de la situation pédagogique que cette nouvelle théorie met en relief et les usages que l'on peut en faire en Europe par rapport aux conceptions et pratiques existantes et à l'héritage du passé. Les questions posées soulèvent des débats et des divergences et conduisent à redéfinir la professionnalité de l'enseignant.

Bien que très usité, le terme réflexion est rarement défini. Cet article se propose de passer en revue les limites et les possibilités offertes par la réflexion pour un meilleur apprentissage grâce à une étude systématique des pratiques et du contexte, qu'il soit personnel, social, politique au sens large du terme, ou économique. L'article examine les choix auxquels les professeurs sont confrontés ainsi que la relation entre ces choix et la nature du professionnalisme de l'enseignant. Un professeur doit-il, par exemple, appliquer un programme sans remise en cause, doit-il façonner un mode de pensée indépendant, doit-il se soucier de l'intérêt public autant que de l'enseignement de sa/ses matière(s)? Doit-il se livrer à la routine de l'enseignement ou doit-il s'efforcer de rester enthousiaste face à son travail et face aux élèves dont il a la charge? L'enseignant doit-il, par sa conduite, être une illustration de l'étudiant à vie? L'article indique que si l'on veut que l'apprentissage soit une réussite, il est essentiel que, de temps en temps, les enseignants travaillent en partenariat avec des collègues au sein de l'école ou à l'extérieur, ce qui est une bonne façon d'examiner et de confronter la pensée et la mise en pratique.

La «réflexivité ensei-gnante» et «l'ensei-gnant en tant que pra-ticien réflexif» sont des expressions qui sont devenues extrêmement populaires dans la littérature sur la profession et sur la formation, malgré les ambiguïtés et équivoques qu'elles renferment ou, peut-être, grâce à ces ambiguïtés et équivoques. C'est pourquoi il s'impose d'analyser le contenu de ces expressions, en interrogeant notamment le langage utilisé, les rapports de pouvoir qui s'établissent entre formateurs et ceux à former, les modalités et les effets de la réflexion. Pour éviter que la réflexivité ne se réduise à un ensemble de techniques, une pratique réflexive devra se fonder sur une théorie de l'éducation et de la formation qui stimule l'enseignant à une prise de conscience critique des situations éducatives et de soi-même en situation. Le concept de conscientisation de Paulo Freire, lié à son concept de praxis en tant qu'unité dialectique de la théorie et de la pratique, pourra constituer un outil à valeur théorique et opératoire pour la formation. Il permettra des lectures qui amènent l'enseignant à s'interroger sur le monde où il est inséré, en provoquant un rapport critique et dialogique avec le monde, avec les autres et avec soi-même. Ce dialogue, ne pouvant s'alimenter que de la fusion de la théorie et de la pratique, dépasse l'apparente dichotomie entre raison technique et raison pratique.

Une «pratique réflexive » est exigée des ensei-gnants au fur et à mesure que se professionnalise leur métier. Mais qu'est-ce qu'une pratique réflexive? Toute pratique, qui se donne pour réflexive, se trouve-t-elle de ce fait légitimée? Pour répondre à ces questions, nous avons adopté successivement un point de vue sociologique et un point de vue philosophique. La sociologie nous confirme que nous sommes dans un monde d'acteurs et qu'un certain salut face aux contradictions du monde contemporain viendra de là. Mais ces acteurs, que sont ou seront, entre autres, les enseignants, pourront-ils fonder leur action sur leurs seules compétences d'acteurs responsables? Le cadre philosophique nous fait passer de l'examen du concept d'«acteur » à celui du concept d'«action ». L'analyse de l'acte pédagogique en tant qu'action met l'accent sur sa complexité, sur les conditions qui en font un acte à la fois rationnel et incertain dans ses conséquences et sur son caractère profondément éthique. Nous faisons l'hypothèse que les enseignants seront amenés à prendre conscience d'eux mêmes comme acteurs sociaux dans une société critique et reconnaître dans leur travail les traits caractéristiques de l'action humaine informée par le souci éthique. Toute réflexion renvoie à la pensée. Mais chacun est il désireux de penser?

L'article analyse comment la pratique réflexive est justifiée, conceptualisée et mise en oeuvre dans un échantillon d'instituts de formation d'enseignants en Europe. Un questionnaire a permis aux participants de donner du sens et d'établir une mise en oeuvre par rapport à leur conception de la pratique réflexive. Les concepts de base de « domestication » et de « libération » sont utilisés pour cerner les buts auxquels la pratique réflexive s'applique dans chaque institution. Une autre exigence s'impose : le besoin d'évaluer quelles différences se dessinent chez les individus et dans les écoles concernant la qualité de l'enseignement fourni, à la suite de l'adoption d'une approche de pratique réflexive. Une visée en termes de « systèmes » et de «personnes » sert de structure de base pour ces indicateurs. Dans l'étude des résultats du sondage sur les conceptions de la pratique réflexive, l'efficacité technique semble prédominer, pour ce qui concerne la formation initiale de l'enseignant, tandis que pour ce qui est de la formation continue, la catégorie dominante est la catégorie « délibérative ». Pour ce qui concerne les buts de la pratique réflexive, les résultats révèlent que l'accent est mis sur l'orientation vers des pratiques quotidiennes dans la formation initiale de l'enseignant. En revanche, pour la formation continue, il semble que l'accent porte surtout sur une orientation plus ouverte. Il apparaît également clairement que la pratique réflexive entraîne une différence tant aux niveaux personnel que professionnel. En conclusion, l'article souligne l'importance de la pratique réflexive dans l'introduction de changements et d'améliorations aussi bien en formation initiale qu'en formation continue des enseignants.

Cet article analyse l'élaboration de la réflexion en relation avec les pratiques des enseignants que l'on trouve dans quelques documents clés sur l'éducation produits par le gouvernement travailliste après son arrivée au pouvoir en 1997. Ces documents se proposent de présenter et de mettre en œuvre une politique ayant pour but d'améliorer les performances des enfants lors de l'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Dans ces textes qui présentent la stratégie il y a des signes d'une approche potentiellement fructueuse visant à exploiter la réflexion et la pratique réflexive en vue d'atteindre ce but. Ceci en dépit du point de vue officiel selon lequel l'enseignement devrait être perçu en priorité comme une technique. L'approche réflexive dans les textes se trouve être en conflit avec les impératifs politiques et bureaucratiques qui tendent à contrôler les pratiques des enseignants par les directives et la surveillance. Ce désir de contrôler l'emporte dans ces documents de mise en œuvre. Dans ceux-ci, le conflit entre l'autonomie de l'enseignant basée sur la réflexion et les directives concernant la façon d'enseigner est résolu en faveur de ces dernières. Cet article avance l'idée que dans la mesure où ces documents déterminent en fait le vécu des enseignants en formation pour enseigner «l'heure de lecture» dans les écoles et son suivi, ils auront le sentiment que leur réflexion est censurée plutôt que légitimée.

La pratique réflexive est ici analysée du pointde vue de la sociologie de l'éducation, prenant en considération les contextes formatifs italiens. L'accent est mis sur la réflexivité en tant que phénomène social, pro blème méthodologique et instrument pour la recherche. La réflexivité est avant tout le mouvement qui relie l'intérieur du sujet et l'extérieur de lui-même. Mais la réflexivité est aussi un mouvement dans la société. Le sujet de l'action et la vie quotidienne deviennent les points de départ de l'analyse sociale, selon un paradigme constructiviste et interactionniste. Le virage épistémologique est évident et très important pour la théorie et pour la méthodologie de la recherche sociale. Mais la réflexivité se présente surtout comme une rupture. Cet aspect est souligné par plusieurs auteurs. La pratique réflexive dans l'institution scolaire se revèle d'une façon problématique parce qu'elle casse l'ordre institutionnel : la réflexion-en-cours-d'action pose une menace potentielle au système conservateur dans lequel les enseignants vivent. Il est intéressant de voir que la pratique réflexive modifie les conditions de la recherche, c'est-à-dire que la recherche est toujours un changement. Des exemples en Italie montrent comment la pratique de recherche peut être fondée sur une méthodologie réflexive. On a appliqué la méthodologie réflexive à la formation initiale et continue des enseignants et donc à leur cycle de vie, ce qui a mis en évidence un dynamisme entre le sujet, ses compétences et les actions institutionnelles. La réflexion-en-cours-d'action permet de pratiquer l'innovation et d'en avoir le contrôle.

Le contexte éducatif français se modifie profondément et les IUFM (instituts uni- versitaires de formation des maîtres), créés en 1991 se sont vus confier la tâche de former des professionnels de l'enseignement ayant des missions d'acteurs sociaux en termes d'éducation et d'instruction. Tout comme il est de la responsabilité des enseignants d'aider leurs élèves à devenir de jeunes adultes curieux, créatifs, équilibrés, capables d'esprit critique, il est de la responsabilité des IUFM d'aider les jeunes enseignants à développer leur raisonnement pédagogique. L'article présente un modèle théorique du raisonnement pédagogique, montrant la relation entre les concepts centraux de la didactique des disciplines, le contexte socioculturel et l'interaction verbale. Le raisonnement pédagogique est un processus mental complexe qui se développe en situation interactive, qui structure la pratique réflexive et qui s'accompagne d'une modification conceptuelle (Hatano, 1994). L'analyse d'entretiens de formation avec les outils de la linguistique interactive (Berthoud, 1996) permet de mieux percevoir la contribution de l'interaction à la construction des concepts et au développement du raisonnement pédagogique.

Un partenariat à p l u s i e u r s niveaux a été instauré dans la formation des enseignants du second degré puis du premier degré en Bretagne, en vue de soutenir le développement d'une attitude réflexive sur les pratiques éducatives. Ce partenariat été l'occasion d'échanges entre l'université de Sherbrooke (Québec) et l'IUFM de Bretagne. Un système de formation a été élaboré pour stimuler le partenariat entre formateurs de différents sites de l'IUFM appartenant à des disciplines diverses. De plus, les modules thématiques des ateliers ont été envisagés sous l'angle du partenariat entre formateurs et formés, quant aux contenus et aux processus mis en œuvre dans la formation. Cet article évalue cette démarche à partir de 697 fiches d'évaluations rendues par les professeurs stagiaires, de vingt-cinq entrevues avec des stagiaires de divers sites, et de vingt-quatre entrevues avec des formateurs. Les résultats sont probants, ils indiquent toutefois des différences significatives dans l'appréciation des ateliers entre les thèmes abordés et les ordres d'enseignement.

Cette note de synthèse pré-sente les diffé-rentes facettes du thème « p ratiqu e réflexive et partenariat » en articulant la problématique trai tée autour de la création de communautés d'action à dimensions réflexive et sociale. Les lecteurs sont introduits aux nouvelles conceptualisations qui caractérisent la réflexion éducative dans des temps difficiles, du point de vue de l'intervention sociale et communautaire à laquelle les enseignants participent par la force des choses. Dans cette note, nous faisons le point sur l'évolution de la pratique réflexive vers la création de communautés conceptuelles proactives, démocratiques et socialement orientées. Nous dégageons la genèse de ce courant éducatif à partir des principes d'interdépendance positive initialement proposés par les tenants de l'apprentissage coopérant. Les deux mouvements paradoxaux de standardisation et de politisation de la réflexion dans la formation aux apprentissages de vie sont développés à la lumière de la littérature récente sur ce sujet, en mettant en lumière les risques d'une approche entièrement régulée (Popkewitz, 1998). L'application extrême de principes de partenariat est analysée dans quelques études de cas qui constituent autant de témoignages de l'ampleur que peut prendre une mouvance conceptualisatrice en rupture avec les paradigmes en cours.