Contenu du sommaire : Tutorat et apprentissages scolaires

Après avoir exposé l'intérêt d'étudier l'évolu-tion du rôle de tuteur chez le jeune enfant, nous présentons très succinctement les courants théoriques auxquels se rattachent les travaux recensés. Nous évoquons ensuite l'émergence du rôle de tuteur et les processus impliqués dans leur élaboration. Nous précisons les conditions expérimentales minimales permettant l'apparition des conduites de tuteur ainsi que leur description durant la période préscolaire. Quelques pistes d'investigation sont proposées pour les améliorer les formes de tutorat chez l'enfant.

Cet article vise à préciser la place des inte-ractions sociales dans le cadre de l'école maternelle grecque d'un double point de vue : pédagogique et didactique. On y analyse la contribution de la psychologie sociale des acquisitions dans les pédagogies contemporaines, la place de ces interactions au sein de deux programmes pédagogiques grecs, pour en venir ensuite à l'apport en la matière du constructivisme piagétien et de la théorie de la construction sociale de la connaissance de L. Vygotsky. Les implications de ces différentes perspectives dans l'évolution de la structure et du contenu des programmes pédagogiques de l'éducation préscolaire (ceux des années 1989 et de 2002) sont ensuite analysées. Des travaux de recherche grecs visant à conforter l'apport de l'approche socio-constructiviste de l'acquisition des connaissances des enfants d'âge préscolaire actuellement en vigueur sont enfin examinés.

Contrairement à l'apprentissage coopératif, l'apprentissage collaboratif paraît plus ou moins souffrir d'un manque de définitions. Cela dit, deux grandes orientations de cette seconde forme d'apprentissage peuvent être repérées de part et d'autre de l'Atlantique, orientations concrétisées dans cet article par des études de séquences dyadiques où les élèves sont confrontés à des situations relativement nouvelles pour eux. D'ailleurs, ce dernier aspect a plutôt valeur de point commun à ces deux orientations et, en ce sens, il est de nature à rapprocher des traditions scientifiques trop souvent présentées comme divergentes : l'École de Genève avec Jean Piaget ; l'École américaine d'inspiration vygotskienne.

Les PLC2 EPS ressemblent-ils plus que leurs aînés aux enseignants des autres disciplines ? Par quels traits s'en rapprochent-ils ? Quelles caractéristiques les distinguent ? Sont-ils « comme les autres » versus « différents » par les trajectoires, modes d'accès à l'enseignement, dans les manières de professer ? Ils sont venus au métier par goût pour les pratiques physiques ce qui les marque collectivement. Ils sont issus de milieux plutôt favorisés à faible habitus universitaire. Ils ont effectué un parcours direct qu'ils jugent inachevé. Ils projettent de s'investir fortement dans l'établissement en EPS et hors EPS sans exclure de s'engager en club sportif. Leur premier vécu professionnel est, à bien des égards, similaire à leurs condisciples, révélant un nouveau métier d'enseignant : vision floue de l'établissement, de ses membres ; plaisir à enseigner, à évoluer, .... Sur certains points, ils restent imprégnés de l'histoire de la discipline : une identité scolaire à faire valoir.

Suite à l'« explosion » des effectifs universi-taires, de nombreuses antennes ont vu le jour à la fin des années 1980. Il convient maintenant d'évaluer leurs effets sur les parcours étudiants. Notre recherche porte sur la filière AES au sein de l'université de Bourgogne. Dans cet article, nous comparerons successivement le recrutement, la réussite en DEUG et le parcours ultérieur des étudiants de l'antenne du Creusot par rapport à ceux de l'université centrale de Dijon. Nous verrons que l'antenne permet une ouverture sociale au niveau du recrutement, que la réussite y est un peu meilleure et que les parcours ultérieurs ne diffèrent pas entre les deux publics étudiants.

Depuis 1998, les textes officiels en France réaf-firment la place de l'éducation à la santé au sein de l'école. Éduquer à la santé en EPS signifie protéger et soigner son enveloppe corporelle mais également favoriser l'épanouissement d'un équilibre personnel et affectif. Le risque d'ingérence dans les versants les plus privées de la vie de chacun, la tentation de réguler voire de normaliser les conduites personnelles ne sont pas totalement exclus. Concevoir un projet de développement de la santé en EPS soulève donc des questions d'ordre pédagogique, éthique, philosophique et sociologique. Mais avant la scolarisation, c'est au cours de la socialisation primaire que se fabrique ce rapport à la santé. C'est pourquoi, nous nous attacherons dans cette étude aux représentations et attentes des parents à l'égard des liens susceptibles de se tisser entre EPS et santé. Comment les conceptions familiales de la santé, marquées par un habitus de classe, entrent-t-elles en interaction avec une conception institutionnelle et pédagogique de la santé ? Au-delà de la simple question de la place d'une éducation à la santé à l'école, cette enquête interroge les enseignants d'EPS sur la façon de gérer les rapports entre espace privé et espace public, entre le singulier et l'universel, entre socialisation primaire et socialisation secondaire.

Notre étude questionne les professeurs des collèges et des lycées stagiaires d'EPS au cours de leur année de formation en IUFM. Nous tentons de saisir si ces enseignants novices prennent en compte ou non la problématique de la mixité lors de leur enseignement. C'est en se confrontant à des difficultés réelles de gestion de classe, d'apprentissage et d'évaluation, que les interpellations sur la thématique surgissent, appelant un début de recherche de solutions. Cependant, en s'appliquant à prendre en considération les filles et les garçons, les professeurs stagiaires imaginent et proposent souvent des solutions marquées par des représentations stéréotypées. Elles expriment la difficulté à envisager une éducation favorable tant aux filles qu'aux garçons en EPS.

Le système universitaire sud-africain issu de l'apartheid est aujourd'hui confronté à une situation que la plupart des pays ayant atteint un certain degré de développement rencontrent également. Avec le changement politique de 1994, la démocratisation de l'accès à l'université se traduit par l'entrée de « nouveaux étudiants » originaires de milieux défavorisés peu préparés aux exigences de la culture institutionnelle universitaire traditionnelle et soumet donc cette institution à une situation que les différentes catégories d'acteurs, étudiants et enseignants en particulier, doivent gérer à travers l'expérience qu'ils en font. La volonté affichée de triompher des inégalités héritées du passé, de lutter contre les discriminations, exprime un système de valeurs prônant la justice, l'égalité, la solidarité alors que le pays se trouve confronté à la logique de la globalisation et aux valeurs qui constituent le socle du néolibéralisme : efficacité, performance, compétition, individualisme. Le système universitaire est ainsi traversé par deux logiques difficilement conciliables dont l'opposition s'exprime à travers la tension entre logique de la performance et logique de la compétence. L'affiliation des « nouveaux étudiants » à leur nouvelle condition est ainsi rendue difficile par cette tension. De leur côté, les enseignants, souvent guidés dans leurs pratiques par la logique de performance, sont également soumis à ces logiques contradictoires qui se traduisent par des ambivalences et un manque de lisibilité source de malentendus et de frustrations. Quant à l'institution, en dépit des intentions affichées, elle peine à articuler les deux perspectives

Cet article se propose de présenter une mise au point, un bilan sur les recherches entreprises en didactique de la géographie en Tunisie en partant des interrogations suivantes : Quels sont les thèmes abordés ? Quels sont les principaux concepts didactiques étudiés ? Quelles sont les méthodologies utilisées ? Quel est l'apport de ces recherches en ce qui concerne l'optimisation de l'enseignement apprentissage de la géographie ? Quel en est l'impact sur la formation des enseignants ? En effet, malgré une bonne dizaine d'années depuis l'entrée sur scène de la didactique de la géographie en Tunisie, les recherches sont très peu nombreuses. Quelques mémoires de DEA (diplôme des études approfondies) et une seule thèse de doctorat ont, jusqu'à présent, été soutenus. Un seul poste de didactique de la géographie (ou plutôt de didactique de sciences sociales) a été ouvert au niveau de l'enseignement supérieur. La didactique de la discipline « géographie » demeure marginalisée ; elle n'est pas enseignée dans les facultés (sauf à l'Institut Supérieur de l'Education et de la Formation Continue à Tunis). La situation de la didactique de la géographie en Tunisie est réellement critique.

Cet article comporte trois parties interdépendantes. Dans la première partie, l'éducation au Maghreb sera examinée dans une perspective descriptive. Les portraits des systèmes éducatifs tunisiens, algériens et marocains seront proposés avec, en particulier les accomplissements réalisés au cours de ces 40-50 dernières années. La deuxième partie compare la situation éducative du Maghreb avec celle des pays du Sud ayant un niveau de développement économique semblable. La troisième partie porte sur les changements que les systèmes éducatifs maghrébins doivent entreprendre pour relever les défis multiples et complexes posés par la scolarisation de masse.