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L'éducation physique et sportive participe à l'acculturation sportive du lycéen. S'appuyant sur les activités physiques et sportives, cette matière scolaire transmet les valeurs institutionnelles liées à ces pratiques sociales. L'effort, le respect, la santé y ont bonne place. Le lycéen peut, quant à lui, investir dans le « sport » d'autres valeurs, liées au plaisir et à l'immédiateté ; valeurs caractéristiques de la culture jeune. L'objet de cet article est de découvrir les convergences et les divergences, en terme de valeurs, entre cette culture sportive scolaire et les représentations des activités sportives existant chez les lycéens. L'échelle des valeurs en éducation proposée par O. Reboul permet de sérier et de hiérarchiser les résultats issus de l'enquête empirique : ils nuancent les hypothèses sur les caractéristiques d'une culture sportive lycéenne et son opposition aux valeurs de l'Institution. Ils montrent aussi que la forme scolaire de l'EPS reste très problématique.

Le clivage observé entre les élèves de SEGPA et ceux des classes dites ordinaires dans les collèges laisse augurer l'existence de discriminations affinitaires entre ces élèves issus de groupes différents. Certaines recherches montrent qu'il ne suffit pas de mélanger ces élèves en EPS pour qu'un rapprochement s'opère. Cette étude menée auprès de 74 collégiens issus de groupes d'appartenance de statuts sociaux différents (5e cursus normal et 5e SEGPA) montre l'impact de la pratique commune d'une activité physique et sportive sous forme de compétition individuelle sur les modifications des relations intergroupes. Elle met en évidence les discriminations prééminentes chez les sujets bénéficiant du haut statut. Après avoir pratiqué la danse hip-hop, les élèves de sexe masculin du groupe jouissant du plus haut statut social modifient l'orientation de leurs choix affinitaires intergroupes. Ces variations apparaissent dépendantes de la performance réalisée par les élèves de SEGPA.

Cet article a pour objet l'analyse de la pratique d'enseignement de la danse contemporaine en contexte mixte en collège de quatre professeur-es d'EPS (deux hommes, deux femmes, spécialistes). À partir d'observations de séances et d'entretiens sont examinés les effets de leur enseignement sur la coéducation des élèves. Les résultats mettent en relief un système d'interactions entre genre des enseignant-e-s et références artistiques qui orientent leur pratique. Ces études de cas examinées en danse contemporaine nuancent les interprétations habituelles concernant l'aspect androcentré des contenus enseignés en EPS et l'espace sexué occupé par les élèves.

Cet article rend compte des différentes formes d'incertitude qui se manifestent pour l'élève et le professeur dans une séquence consacrée à l'éducation aux médias que nous analysons grâce à une approche didactique et communicationnelle. Il s'agit, de décrire et de mieux comprendre les pratiques effectives et d'identifier les savoirs travaillés dans un tel projet. Pour ce faire nous nous appuyons sur les concepts de la théorie de l'action conjointe en didactique. Cette séquence menée par une professeure de lettres dans une classe de troisième fait tout d'abord l'objet d'une analyse globale. Ensuite, grâce à trois extraits présentés, nous mettons en évidence un degré d'incertitude élevé pour les élèves et d'inconnu pour l'enseignante qui ne facilite pas les apprentissages. Nous aboutissons à une mise en perspective des différentes dimensions de l'incertitude du point de vue épistémique (savoirs travaillés en eux-mêmes et impact du média) et grammatical (nécessités de l'action).

Cet article porte sur le niveau de difficulté des tâches que les enseignants proposent à leurs élèves dans des situations de lecture (découverte de texte), au cours préparatoire. L'hypothèse mise à l'épreuve est que les enseignants expérimentés ont construit des savoir-faire, des schèmes concernant le choix du niveau de difficulté des tâches scolaires : afin de s'adapter aux multiples contraintes des situations d'enseignement-apprentissage (temps disponible, hétérogénéité du groupe-classe, programmes...), ils seraient conduits à privilégier des tâches d'un certain niveau de difficulté. Les indicateurs de distance à la performance attendue (DPA) et du taux de réponses justes (TRJ) montrent en effet que les marges de manœuvre des enseignants sont fortement limitées, lorsqu'il s'agit de choisir le degré de difficulté des tâches proposées aux élèves. Les relations avec les progrès des élèves montrent que ces choix bénéficient à certains élèves moyens et forts.

À la fois mission de l'école républicaine depuis son origine et objet ne trouvant pas facilement sa place dans le champ scolaire, la prévention des addictions reste un élément « à part » dans la vie des établissements. La finalité de cette étude est de tenter de mieux comprendre les conditions dans lesquelles des professionnels (personnel de direction, d'administration, de vie scolaire, d'enseignement, de service) prennent part à des démarches collectives de prévention. Il s'agit, à l'aide des outils de la psychologie ergonomique, d'identifier les déterminants de l'activité de vingt-neuf professionnels dans un programme de prévention basé sur une démarche collective, impliquant l'ensemble des personnels de l'établissement dans une perspective d'éducation à la santé et à la citoyenneté. Les données obtenues permettent de mieux cerner la façon dont ces professionnels se situent dans ce champ complexe, objet d'une pression sociale importante, fortement connoté au plan moral et qui touche l'intime des personnes. Les résultats montrent que bien qu'aucun des professionnels interrogés ne remette en cause la pertinence de la prévention au lycée, il existe une réelle diversité dans les modalités d'implication. Le déterminant personnel (le fait d'être fumeur ou non, les représentations individuelles sur les comportements addictifs, les rapports à l'interdit, à la prévention, ainsi que la perception des missions de l'école par les membres de la communauté éducative) tient une place centrale. Trois profils d'acteurs sont ainsi identifiés. Les données sont ensuite discutées en référence à la contribution spécifique du milieu scolaire à la prévention.

L'évolution de différentes variables susceptibles de favoriser l'entrée dans l'écrit a été testée sur une cohorte d'enfants grâce à une étude longitudinale (de la fin de la grande section de maternelle au début cours élémentaire 2ème année) et a permis de dégager, de manière rétrospective, des constantes permettant d'expliquer l'expression de compétences orthographiques visibles en début de CE2. Cette étude nous a permis de proposer un schéma explicatif de la construction des premières compétences en orthographe (lexique, suffixes et marque de pluralité du nom). Nous nous demandons aujourd'hui si ce schéma permettrait d'analyser les compétences en orthographe des élèves et de comprendre comment remédier aux difficultés rencontrées. Cet article rend compte du cas de S. qui manifeste de très grandes lacunes en orthographe : à partir du schéma, nous avons testé ses connaissances et lui avons proposé des activités réflexives. A ce stade de notre recherche, il semble que le schéma de la construction de compétences en orthographe aide à analyser les difficultés et à y remédier.

S'il est une évidence, c'est que Habermas a rétabli l'espoir en la raison dans sa dimension intrinsèquement communicationnelle, et ce face au problème de la colonisation du monde vécu par les logiques de système. En se mettant au diapason d'une telle perspective, nous voudrions pointer que la pédagogie rencontre elle aussi une certaine forme de colonisation par des logiques systémiques. De fait, la raison instrumentale semble y avoir fait son lit de manière incontournable. Or, tout autant que l'émancipation s'inscrit dans la société par le biais de la discussion vécue dans un espace public au sens habermassien du terme, la pédagogie relève les exigences de résistance qu'elle rencontre dans le moment pédagogique tel que le définit P. Meirieu par la discussion. C'est pourquoi nous montrerons que Habermas est un philosophe qui a quelque chose à nous dire en pédagogie.

Àpartir d'une cinquantaine d'entretiens, sont présentées les suites de positions occupées par les enseignant-e-s de l'enseignement général des enseignements généraux et professionnels adaptés (EGPA) au cours de leurs trajectoires professionnelles, les instances qu'ils/elles jugent décisives dans leur développement professionnel et leurs motivations pour enseigner dans les EGPA, ces différentes dimensions étant envisagées à travers la problématique du genre. Ce sous-secteur professionnel se perpétue par le biais de ses enseignant-e-s : par des « carrières » individuelles d'« outsiders » – contrastées selon le sexe – entretenant sa marginalité, la recherche d'une relative liberté pédagogique – pour la mise en œuvre de pédagogies actives plus remarquable du côté féminin – et un engagement social – plus prononcé du côté masculin – qui, chez les jeunes enseignants, tend à perdre son caractère militant dans le domaine extrascolaire.

La loi « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », datée du 11 février 2005, impose d'inscrire tous les élèves dans leur école de secteur et de privilégier leur scolarisation dans l'école « ordinaire » le plus souvent possible. Des emplois d'auxiliaire de vie scolaire (AVS) sont créés pour aider et accompagner les élèves handicapés. Un système inédit voit alors le jour dans la classe : un binôme composé d'un professeur et d'un AVS concourt à optimiser la scolarisation des élèves handicapés ( Cette recherche poursuit des objectifs généraux de description et de meilleure compréhension des manières de faire des acteurs dans ce système didactique bicéphale (Leroy, 2005) et dissymétrique. Dans cet article nous avons choisi un binôme composé d'un AVS et d'un professeur spécialisé qui offre un mode de travail conjoint in situ dans une classe spécialisée pour élèves déficients intellectuels (CLIS). Nous analysons comment s'organisent les places et rôles du professeur et de l'AVS et comment ces derniers ajustent leurs actions conjointes, sur les modes verbal et nonverbal, pour concourir à l'autonomie de l'élève.

Mai 68 a fait éclater le consensus qui s'était établi dans les années 1960 autour de la nécessité de libéraliser l'école, au nom notamment de sa nécessaire modernisation. Une cristallisation idéologique dont on se propose de repérer les étapes et les vecteurs a en effet conduit à politiser ce projet, rendant le débat impossible. La modernisation de l'école devient alors un objectif secondaire, tandis que sa libéralisation concentre les critiques, à la faveur d'un nouveau consensus qui, au début des années 1980, se fait autour d'un discours né dans les milieux conservateurs. Les rêves de libération étant dès lors écartés pour de bon, la modernisation de l'école peut redevenir un objectif prioritaire et s'accompagner d'une libéralisation, qui a désormais une tout autre signification.

L'article s'appuie sur une enquête comparative de climat scolaire et de victimation effectuée par questionnaires auprès de 1638 élèves et par entretiens auprès des adultes des écoles (N=63) élémentaires tchèques (N=15). Les élèves tchèques révèlent que leurs relations pédagogiques avec les adultes de l'école ne sont pas de bonne qualité et se déclarent impolis à l'égard de leurs enseignants, ce qui contraste avec une ambiance scolaire par ailleurs disciplinée. Les entretiens avec les adultes montrent la prévalence d'une représentation exogène et répressive de l'autorité. Mais la sanction est peu pratiquée-ce que les enseignants expliquent par le nouveau clientélisme des parents, associé à la libéralisation du système éducatif. L'étude des représentations de l'autorité révèle, de manière privilégiée, les continuités et les ruptures dans l'élaboration du rapport au passé.

Il est fréquent d'observer à La Réunion des difficultés liées à l'intégration et à la réussite scolaires des enfants migrants originaires de l'Archipel des Comores. Celles-ci sont alors couramment expliquées par leurs spécificités socio-culturelles et plus particulièrement par une faible pratique de la langue française. Peut-on également les imputer à un style cognitif particulier qui serait engendré par un mode d'enculturation scolaire traditionnel et qui se traduirait en termes de perception et d'organisation du réel dans les apprentissages ? Nous tentons de répondre à cette question selon une perspective d'éducation comparée. Après avoir identifié les principales caractéristiques des modes d'enculturation scolaire coranique et laïque en usage à La Réunion et aux Comores, nous rendons compte d'une expérimentation qui vérifie nos hypothèses.

L'évaluation des difficultés d'apprentissage des élèves est une préoccupation importante au sein de l'institution scolaire. Elle permet aux maîtres d'apporter une remédiation efficace afin d'éviter que ces difficultés perdurent. Certains travaux montrent cependant que d'une part, l'évaluation scolaire est biaisée par des facteurs autres que les compétences scolaires et, d'autre part, que la désignation des élèves comme étant en difficulté peut présenter des conséquences négatives. Il s'agit notamment de la discrimination des élèves désignés comme en difficulté et de leur stéréotypisation ainsi qu'une atteinte dans l'identité sociale de ces élèves dans le cadre de la menace du stéréotype. Ces différentes conséquences sont développées. De même, une réflexion sur les nouvelles mesures gouvernementales à l'égard des élèves en difficultés est proposée.