Contenu du sommaire : La raison éducative comme question sociale

L'auteur discute d'abord la raison comme historique, autant à travers les thèses scolaires et culturelles sur la façon dont l'enfant est et devrait vivre que comme effet des pratiques sociales et culturelles qui génèrent des principes sur ce qui est vu, mis en acte, discuté et espéré. Centrée sur les principes des sciences de l'éducation et des sciences sociales comme pratiques formant des thèses culturelles sur les modes de vie, cette introduction du dossier cerne l'idée de personne raisonnable. Elle met en évidence que les distinctions comparatistes et le continuum des valeurs dans la scolarisation sont des processus d'inclusion/exclusion et d'abjection –notion qui correspond au rejet et à l'exclusion de qualités particulières des individus. Enfin, elle considère la raison comme un élément de la vie matérielle et de ce qui constitue le social, possédant une matérialité, omise dans les études contemporaines et anglo-américaines de l'éducation. Deux approches méthodologiques sont privilégiées. L'historicité du présent qui permet de considérer les assemblages, connexions et déconnexions qui rendent le présent intelligible. La façon dont ce qui est vu et agi émerge à travers une grille de lecture des pratiques qui devient visible sur certains points, ce que Foucault appelle des seuils et Deleuze et Guattari des plateaux.

L'article analyse les débats sur la formation des enseignants suscités aux États-Unis par la prolifération de voies alternatives à leur certification (ARTC) et qui la réduisent au strict minimum. Réformateurs et partisans d'une formation traditionnelle partagent un sens commun, la distinction théorie/pratique, qui prédétermine la discussion. Si les ARTC font de l'expérience en classe une panacée (toute personne qui connaît quelque chose est capable de l'enseigner après un peu de pratique), les programmes classiques considèrent la pratique comme l'espace dans lequel les théories abstraites sont confirmées ou réfutées. L'auteur expose les dangers sociaux, politiques et culturels de ces positions car la naturalisation de l'expérience et le fait de la privilégier sont communs aux deux voies qui conçoivent l'enseignement comme la promulgation dans la classe de ce qui s'est révélé efficace. Elles s'accordent aussi sur des recherches factuelles trouvant des moyens pour produire une connaissance applicable à grande échelle, qui peut être planifiée et utilisée pour planifier. Repositionner l'expérience (accepter qu'elle n'est pas l'origine de la connaissance mais un de ses effets) et ne plus confondre diversité et différence (la diversité est une négation de la différence par la préfiguration de catégories au travers desquelles cette différence doit être comprise) sont deux conditions pour rendre possible un changement radical de la façon dont nous comprenons la formation des enseignants.

Si le social, comme discipline, émerge à la suite de l'Indépendance américaine et de la Révolution française, il prend des sens divers selon les théories politiques, révolutionnaires ou contre-révolutionnaires. Pour identifier le rôle donné à l'éducation, l'auteur étudie les constructions religieuses puis culturelles de la question sociale et l'émergence des sciences sociales et de la sociologie en tant que réaction intellectuelle face à elles. Il examine successivement les dénominations, des exemples de construction culturelle (par les Églises nationales protestantes allemandes, la République française, les évangélistes sociaux aux États-Unis) avant d'étudier la réaction intellectuelle que constitue l'émergence de la sociologie et des sciences sociales. Puis, il aborde l'éducation comme objet de théorisation du travail social en comparant l'Allemagne, la France et les États-Unis pour analyser les tentations du social à l'égard des sciences de l'éducation qui, liées aux ambitions nationales, essaient de donner du sens à sa construction culturelle. La convergence entre théories éducatives, sociologie et milieux populaires signe la faible capacité des recherches universitaires à s'émanciper des idéologies nationales. Une façon de le faire serait de mesurer l'impact des paradigmes sociologiques sur la construction de la réalité, donc accepter la question de la légitimité des sciences sociales et de leur environnement idéologique un siècle après leur naissance.

L'article interroge les débats contemporains en Italie autour de la notion de “convivenza” –coexistence ou cohabitation– démocratique. Il examine les fondements théoriques de cette politique destinée à maintenir l'harmonie sociale et la façon dont la participation citoyenne, dans le discours politique sur l'éducation, dessine les contours et les limites de la notion d'intégration. Alors qu'un étudiant né sur le sol italien et vivant en Italie n'a pas la nationalité italienne, distinguer entre étudiant intégré et non intégré implique de délimiter des catégories pour identifier qui est intégré ou non. Selon la lecture qu'on en fait, la participation démocratique citoyenne d'un étudiant intégré peut être vue comme celle d'un individu non intégré. Mesurer le succès du processus de transformation de l'étudiant non intégré renforce la ligne de partage pour rendre visible le comportement de l'étudiant intégré. Considérer ces limites de la thèse culturelle nationale d'avant l'arrivée des immigrants comme stables et immuables laisse peu d'espace à d'autres pratiques démocratiques, telles la contestation, voire la transformation de ce qui est pris comme norme et valeurs établies.

Depuis 1997, des étudiants sont appelés à se prosterner devant leurs parents ou leurs enseignants en signe de gratitude. L'examen des controverses nées de ces rituels met en évidence un assemblage ou un désassemblage de principes culturels et sociaux imbriqués dans les débats de la société chinoise contemporaine. L'article problématise ces principes culturels et historiques autour de trois dimensions croisées : confusion Soi-corps, tension identitaire élève/enseignant et logique de représentation symbolique. Un raisonnement binaire sur la prosternation –vue comme l'expression la plus haute du confucianisme ou un rituel féodal de servilité– écarte toute autre interprétation des acteurs. En s'appuyant sur le prendre soin éthique de soi et des autres de Foucault et le raisonnement de Confucius sur le rite dans les Analectes, l'auteur veut recréer un espace social et culturel théorique pour repenser ces prosternations controversées. Pour lui, le glissement, à la lumière de la théorie de la servitude volontaire, de ce qui devrait être à ce qui peut être, rend explicite la valeur éducative et sociale que les rites de prosternation peuvent apporter à la réforme de l'enseignement en Chine. Il enrichit les dynamiques de gouvernance de Foucault et offre une nouvelle perspective pour repenser la gouvernance dans ce qu'elle crée de subjectivité dans la recherche en éducation et en sociologie.

L'article traite de la logique du raisonnement sur la reconstruction de l'éducation publique après l'ouragan Katrina qui dévasta La Nouvelle-Orléans en 2005. Katrina a été vu, à travers les efforts et les débats incessants pour la reconstruction du système d'enseignement public de Louisiane, comme un moment de grande signification sociale : visibilité du racisme ancré dans tous les aspects de la vie et occasion d'une réforme majeure. En centrant l'analyse sur le raisonnement qui rend inséparables le désastre et les fondements de l'éducation, l'article permet de soulever la question de ses effets, de souligner ce qu'il met en jeu et de comprendre autrement le désastre et la refondation éducative. En puisant dans l'œuvre méthodologique d'Agamben et dans celle de Foucault, plusieurs aspects de cette inséparabilité sont étudiés : l'opportunité du changement, l'éducabilité et la qualité des enseignants, l'histoire et la communauté. L'analyse des vues contradictoires des réformateurs et de leurs critiques montre qu'ils partagent la même logique de raisonnement, celle d'un déni à déconstruire et à abandonner. L'analyse veut contribuer à suspendre ce raisonnement pour présenter une tout autre tâche éducative, celle d'unir une communauté dans le partage de ce qui n'a jamais été.

L'article examine les systèmes de raisonnement sur la jeunesse, en théorie et dans les pratiques éducatives, aux États-Unis pendant la guerre froide des années 1950 et 1960 et la “paix chaude” de 1990 à nos jours. La période de la guerre froide s'est concentrée sur l'éducation d'adolescents indépendants qui ne devaient pas succomber à la conformité du fascisme ou du socialisme. Une théorie de l'identité a permis de cimenter la jeunesse rebelle comme une vérité et de créer des sujets psychopolitiques souverains qui atteindraient la maturité par l'intermédiaire de pratiques éducatives démocratisantes. Pendant la paix chaude, le cerveau des adolescents et les neurosciences ont défié la théorie de l'adolescent rebelle et de l'identité. Le déséquilibre biologique à l'adolescence, entre l'éveil socio-émotionnel et la capacité de contrôle cognitif, est posé comme postulat, accompagné de préoccupations par rapport à la prise et à la gestion des risques. Les chercheurs en neurosciences recommandent de retarder l'âge du vote, de la conduite automobile et d'autres responsabilités, et les programmes scolaires se concentrent sur les performances réalisées lors de tests normalisés. Ces développements suggèrent les rationalités d'un imaginaire actuariel impliquant la révision des pratiques éducatives.

La fabrication de la question sociale est problématisée ici dans deux discours historiques sur l'intégration sociale : le discours philanthropique et celui de l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur (EEES). De quelle manière et sous quelles circonstances, la relation entre les sujets inclus et exclus et la société se reproduit-elle et fonctionne-t-elle d'une époque à une autre ? La méthode généalogique utilisée est inspirée de la notion de gouvernementalité de Foucault. Dans le discours contemporain, des technologies d'espoir et de peur de l'avenir sont en jeu : certains groupes sociaux sont créés pour représenter les menaces vis-à-vis de l'espoir d'avenir et l'éducation est construite comme une technologie cruciale pour la bonne inclusion de ces mêmes groupes. La comparaison avec les mécanismes éducatifs de la philanthropie montre que ce n'est pas nouveau. La société européenne au début du XIXe siècle craignait une population ayant perdu son orientation religieuse, égarée dans un ordre social prédestiné. La crainte dans l'Europe contemporaine est d'être laissée en arrière dans la course mondiale pour la société de la connaissance la plus éminente et durable.

L'article examine l'enseignement public de la musique aux États-Unis et montre la fabrication d'une transcendance musicale qui crée des notions de mérite social et d'abjection, la relation étant inextricable entre la Musique, l'École et la Nation. À travers une mise en perspective historique –considérant l'enseignement musical comme le produit de la discipline Musique et des inquiétudes sociales– utilisant les métaphores de l'alchimie et du rhizome (Deleuze & Guattari 1987), l'auteur saisit la relation complexe entre la musique et le classement des types humains. Le programme de musique distingue citoyen digne et citoyen abject alors même que cette division produit des aspirations à renverser les limites sociales. Ainsi, au XXe siècle, inciter la population à écouter de la musique classique a permis de réévaluer les cultures régionales américaines ; développer stratégiquement l'idée de transcendance musicale dans les negro-spirituals des Afro-Américains a servi au Mouvement des droits civiques à améliorer l'égalité sociale. À chaque fois, le programme de musique est analysé comme une alchimie où les inquiétudes sociales contingentes et les idéaux esthétiques permettent de reconnaître le digne citoyen. Si ce processus alchimique cristallise les valeurs qui disqualifient certains groupes sociaux, une redistribution rhizomique des ressources matérielles et symboliques émerge aussi du programme scolaire dont la double action exprime des exclusions sociales et active les ambitions de groupes marginalisés.

L'article présente un cadre de références théorique et empirique fondé sur des constats émanant du champ de la construction de sens et se divisant en deux grandes tendances : les approches sociocognitives et sociologiques. Les auteurs tentent ainsi d'explorer une dimension clé du processus de mise en œuvre : la construction de sens par les acteurs scolaires lors de réformes en éducation. Dans le corpus littéraire nord-américain, le cadre théorique de la construction de sens a permis plusieurs contributions importantes à l'étude du changement et de l'implantation des politiques éducatives. Certains auteurs ont pu démontrer les différentes manières dont les chefs d'établissement et les enseignants construisent du sens autour d'une politique expliquant les variations locales du changement ou de l'implantation des politiques (Spillane 2001, 2002, Coburn 2001, 2005). Elles illustrent, en particulier, que les enjeux locaux vont bien au-delà d'une résistance aux changements.

Parmi les transformations récentes qui ont affecté le fonctionnement des systèmes éducatifs de la plupart des pays occidentaux, le choix de l'école par les familles et la concurrence entre les établissements représentent deux dimensions importantes. En France, des mesures ont été prises en 2007 pour étendre la liberté de choix des familles. Ceci a contribué indirectement à mettre en concurrence les établissements par le biais des caractéristiques sociales des élèves qu'ils étaient susceptibles d'attirer. Les personnels de direction sont directement concernés par ces phénomènes. Prenant appui sur une enquête nationale réalisée auprès 332 personnes et sur une vingtaine d'entretiens, l'article montre que cette évolution met à l'épreuve leur loyauté. Confrontés à une pluralité de logiques contradictoires, ils éprouvent des difficultés à construire les compromis nécessaires pour garantir l'intérêt général de l'établissement.

Les musiciens intervenants constituent un segment professionnel méconnu, à mi-chemin entre création musicale et éducation des enfants. Proche de l'animation dans les années 1970, la définition officielle du métier s'appuie à présent sur le Diplôme universitaire de musicien intervenant (Dumi), créé en 1984, et sur une littérature qui, critiquant l'enseignement traditionnel de la musique, prône des méthodes d'éducation collective et inventive fondées sur le jeu rythmique, vocal et corporel. Alors que les musiciens intervenants sont relativement invisibles, leur revendication de créativité artistique et pédagogique est-elle un atout professionnel ? L'inflation du culturel et l'accroissement de la division du travail en éducation musicale (ces agents spécialisés dans l'éveil en sont l'expression) contribuent-ils à diversifier la figure de l'artiste ?

Un tiers des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) de l'académie de Nantes sont hébergées dans des établissements de l'enseignement secondaire privé sous contrat catholique. L'article s'interroge sur la manière dont les personnels de ces établissements (chefs d'établissement, responsables des études, enseignants) appréhendent ce type de formation. La rencontre entre enseignement catholique et classes prépas ne va pas de soi : si celui-ci est historiquement très présent sur ce territoire, les CPGE privées y souffrent d'un déficit de crédibilité (taux de passage et bacheliers plus faibles que dans le public) et les principes de sélection, de compétition, etc., sont souvent décriés par ceux qui y enseignent ou en sont responsables. Ce secteur est confronté à la construction d'une légitimité dans la tension entre les exigences d'authentiques CPGE et la volonté affichée d'en faire “des prépas pas comme les autres”.