Contenu du sommaire : Mobilisations et grèves enseignantes

Ce dossier interroge d'abord la grève comme “phénomène de civilisation”. Il est centré sur les caractéristiques de la grève lorsqu'elle est conduite par des enseignants, groupe professionnel dont l'identité se structure autour d'une idéologie du service à autrui (Weber). Sous les diverses modalités où elle se manifeste au cours de l'histoire du XXe siècle dans plusieurs parties du monde, la cessation ou la modification de l'activité introduit une tension au sein de l'identité professionnelle : l'idéologie du service contribue autant à légitimer (faire grève, c'est vouloir obtenir de meilleures conditions, au nom de l'intérêt supérieur des élèves et de la société tout entière) qu'à délégitimer (faire grève, c'est altérer plus ou moins gravement le service) l'action gréviste.

De 1905 à la Première Guerre mondiale, la phalange des pionniers du syndicalisme dans l'enseignement primaire, influencée par le syndicalisme révolutionnaire, n'envisage pas de faire grève pour défendre des revendications corporatives et ne pense pas pouvoir participer à une éventuelle grève générale dont ils se déclarent pourtant partisans. Après la guerre, les instituteurs commencent à reconsidérer la question. L'exemple d'autres catégories de salariés de l'État, la dégradation de leurs conditions de vie et le sentiment d'être devenus des fonctionnaires presque comme les autres, la syndicalisation des amicales et la création du Syndicat national des instituteurs (SN) : autant de facteurs qui permettent de comprendre pourquoi le principe d'un recours à la grève est adopté par leurs organisations syndicales. Sa mise en pratique se révèle plus difficile que prévu. Cependant, la participation massive des instituteurs à la grève générale du 12 février 1934 prouve que le syndicalisme enseignant s'est alors pleinement approprié un moyen d'action qui lui est pourtant encore légalement interdit.

En France dans les années 1980, le syndicalisme dans l'enseignement public est regroupé autour de la FEN et ses deux syndicats principaux, le SNI et le SNES. Structurés par la laïcité et la question scolaire, ils ont peu à peu appris à faire avec la culture de grève, héritée du syndicalisme ouvrier de la CGT. Le syndicalisme enseignant existe aussi dans une confédération d'employés, d'ouvriers et de cadres où la grève a été progressivement acceptée : la CFDT. Celle-ci comprend également deux organisations, l'une regroupant les enseignants du public (le SGEN), l'autre ceux du privé (la FEP), laissés de côté par la FEN. L'article traite ainsi de la manière dont la question de la grève est venue ou non interférer dans l'action de ces quatre organisations, à un moment de leur histoire : celui où la question scolaire semblait pouvoir politiquement aboutir, entre 1981 et 1984.

L'École dans une colonie occupe une fonction particulière : stabiliser l'ordre colonial et garantir sa reproduction. La départementalisation en 1946 des “quatre vieilles colonies” –Martinique et Guadeloupe dans la Caraïbe, Guyane en Amérique latine et La Réunion dans l'Océan Indien– est l'aboutissement de ce processus, interne à la société coloniale, mais qui rencontre l'universalisme français sous sa forme assimilationniste. Recourir à la départementalisation pour détruire la colonisation est une entreprise inédite dans l'histoire coloniale. Elle se fonde sur un pari, fournir aux vieilles colonies les bases d'une sécurité sanitaire, économique et culturelle hors desquelles il n'y aurait point de projet possible. Aussi, en voulant imposer aux fonctionnaires des départements d'Outre-Mer un statut différent selon leur origine –locale ou métropolitaine–, les autorités gouvernementales provoquent par son ampleur, sa durée et sa mobilisation un mouvement d'opposition jusqu'alors inconnu outre-mer. Cette grève générale est étudiée ici à l'île de La Réunion et interrogée à partir des dynamiques enseignantes –identité professionnelle, syndicalisation...– et des logiques politiques et sociales à l'œuvre dans la société qui se met en place.

Les grèves enseignantes de Belgique francophone de janvier à mai 1996 et de France au printemps 2003 présentent des similitudes : longue durée, recherche de formes d'action renouvelées, redéfinition de la place des organisations syndicales dans le mouvement revendicatif au profit de collectifs prétendant mieux exprimer la base, climat de radicalité, retentissement dans l'opinion, échec final. Les auteurs analysent ces similitudes, ainsi que les différences inévitables, en se plaçant du point de vue de la problématique du projet professionnel et de l'idéologie du service propres à cette catégorie de salariés. Ils mettent au jour les tensions, voire les contradictions, internes au groupe, que les choix de contenus donnés à la grève ne font qu'exacerber, principalement lorsqu'il s'agit de recourir (ou non) à la grève des examens.

Cet article analyse les débats sur la décision de faire ou non grève, qui ont eu lieu parmi les associations d'enseignants élémentaires dans les États de Bahia, São Paulo et Minas Gerais entre 1950 et 1979. Au cours de cette période, les représentations de leur travail par les enseignants ont connu de profonds changements, dus à l'incorporation de nouvelles valeurs professionnelles à la place du modèle antérieur, celui de la vocation, de la mission quasi religieuse. Ces nouvelles valeurs ont émergé à partir du développement des connaissances pédagogiques, des technologies et des nouvelles méthodologies éducatives, scientifiquement validées, privilégiant une formation spécialisée sur la seule durée de l'expérience. Dans une conjoncture de difficultés salariales importantes, ces changements dans les représentations ont eu des conséquences sur les conceptions syndicales, les revendications et la justification du recours à la grève, inconcevable dans l'ancien modèle et pour les dirigeants traditionalistes des associations.

Aux XIXe et XXe siècles, comme leurs homologues d'autres pays, les enseignants canadiens se sont engagés dans l'activité militante. Dans chaque province ou presque, ils sont sortis de leurs salles de classe et ont rendu public leur engagement en vue d'améliorer leurs salaires, leurs avantages et leurs conditions de travail. Quelques grèves ont duré un jour ou deux, impliquant un petit nombre d'écoles, tandis que d'autres se sont prolongées sur plusieurs mois, entraînant des milliers d'enseignants.De manière non exhaustive, cet article présente une brève histoire du militantisme et des grèves des enseignants au Canada, en relation avec les changements et les différences entre les systèmes éducatifs des États. Ensuite, il examine quelques-unes des raisons pour lesquelles les enseignants tantôt se sont lancés dans le militantisme, tantôt l'ont refusé. Une des hypothèses est que le déficit de militantisme tient à des questions d'identité individuelle et collective et au rôle d'une certaine professionnalisation. L'histoire des systèmes éducatifs canadiens comprend, de la part des autorités officielles, un projet appuyé de promotion d'une idéologie professionnaliste qui a beaucoup joué contre le militantisme enseignant.

Lorsque la Commission européenne consacre une communication au Parlement et au Conseil à l'équité et à l'efficacité des systèmes éducatifs, les spécialistes de l'analyse des politiques éducatives ne peuvent que se réjouir et y voir un écho à leurs travaux (Crahay 2000, Demeuse, Baye, Straeten, Nicaise & Matoul 2005). Si cette communication mérite, en raison de son sujet, tout l'intérêt des chercheurs et, de manière générale, de tous les acteurs de l'école, elle ne rassure pas le lecteur attentif. Sous couvert d'un intérêt spécifique et bien compréhensible pour la préscolarisation, elle traite de manière plutôt légère l'enseignement obligatoire et, de manière beaucoup plus inquiétante l'enseignement supérieur. Cet article souligne les inquiétudes et les questions qui subsistent à l'issue de cette lecture.

L'analyse des représentations de stagiaires en IUFM montre qu'un même univers socialisateur, celui de la formation d'enseignants, qui demeure tramé par une forte normalisation, donne lieu à des réappropriations différenciées. L'apparent consensus autour de l'éloge de la pratique de terrain et le dénigrement de la formation théorique cachent des articulations diversifiées entre les dispositions personnelles des stagiaires, socialement constituées, et les exigences de la socialisation scolaire et professionnelle à laquelle ils sont soumis.

La loi française de modernisation sociale de 2002 –officialisant le terme de certification– a contribué à le lier à celui de validation des acquis de l'expérience. L'article entend montrer –à partir de l'analyse de cette catégorie– que les enjeux qui lui sont associés débordent la stricte question de la validation des acquis, notion qui émerge et se développe à la faveur de transformations des relations entre formation et emploi. Celles-ci aboutissent à décentrer le rôle de la formation au profit de compétences qu'il convient désormais d'évaluer et de valider au regard de référentiels d'activités. Cette analyse est conduite à partir d'une instance –la Commission technique d'homologation– qui a participé à la diffusion de l'idée de certification. L'étude des débats internes à cette commission durant son fonctionnement (1972-2002) permet d'illustrer ces transformations et de montrer les difficultés de la conversion à cette nouvelle logique de la certification.

La généralisation de la scolarisation des enfants en situation de handicap depuis la loi de 2005 mène à davantage d'intégrations au sein des classes ordinaires. Ainsi, la sociologie du handicap et la sociologie de l'éducation se trouvent à un carrefour commun pour analyser l'expérience d'intégration des enfants en situation de handicap. Cet article étudie le cas d'un garçon hémiplégique, intégré dans une école élémentaire. L'enquête s'intéresse à la place qu'il tient dans la classe à travers ses représentations, celles de ses pairs et de son enseignante. Il montre que son intégration se développe non sans ruptures, tensions et ambiguïtés qui peuvent être analysées par la théorie de la liminalité situant l'enfant dans un entre-deux, pris entre le handicap et son désir de devenir un indigène de la tribu. La reconnaissance des enfants comme acteurs, en situation de handicap ou non, ouvre ainsi de nouvelles perspectives sur une pratique jusque-là surtout discutée par des adultes-experts.