Contenu du sommaire : Relations et éducation

Traditionnellement, les diverses sociologies de l'éducation se focalisent sur des actions éducatives, actions au cours desquelles des éléments culturels identifiés ou identifiables sont transmis par des éduquants vers des éduqués. Ce dossier invite à un déplacement de perspective en sociologie de l'éducation : plutôt que de se centrer sur les relations dites éducatives, formelles ou informelles, il propose de s'intéresser aux processus éducatifs à l'œuvre dans toute relation. Toutes les contributions partagent cette orientation quoique chacune la mette en œuvre avec son originalité propre. Les dynamiques singulières de socialisation sont à mettre en relation avec les modèles relationnels pertinents déjà là et le plus souvent en tension les uns avec les autres. Ces modèles sont imités, interprétés, combinés, négociés et modifiés (modèles de coopération musicale, modèles d'amitié, modèles de rapports parents-enfants, etc.), dans une dialectique permanente entre l'expérience individuelle et les catégorisations sociales.

L'article présente, à partir de l'étude de deux épisodes illustrant les relations de travail au sein du collectif des accessoiristes du Grand Théâtre de Genève, une analyse de la composante formative de l'activité de travail. L'argumentation se déploie en trois parties. La première montre les deux composantes inextricablement liées des relations de travail : l'accomplissement situé ayant comme visée la réalisation de l'objet du travail, la formation qui ne s'ajoute pas au travail proprement dit mais lui est consubstantiel. La deuxième montre qu'en dépit du caractère en apparence exclusivement technique de ce travail, il est immergé dans des réseaux sociotechniques que l'activité conjointe des opérateurs façonne, active, rend opérationnels et formatifs. La troisième étend ces conclusions à toute activité de travail et propose une interprétation : la composante formative du travail consiste en l'accompagnement consubstantiel à l'accomplissement situé des processus de mémorisation, transmission et invention prenant pour objet les dynamiques de développement de compétences, de participation à des collectifs, de construction identitaire et articulant des processus de généralisation et spécification.

Au-delà des usages prescrits et imaginés par les ingénieurs et planificateurs des technologies de l'information et de la communication, l'émergence d'une appropriation active sous la forme de manières de faire, de bricolages et de micro-inventions attire l'attention dès qu'on regarde ce que les gens font avec ces technologies. Face aux ingénieurs-pédagogues qui ne voient que deux sortes d'utilisateurs (ceux qui se servent bien des appareils et services, ceux qui s'en servent mal, c'est-à-dire autrement que prévu), la figure de l'usager dans sa capacité d'acteur apparaît. Tel fut le principal constat de toute une série de recherches qui eurent lieu en France entre 1980 et 2000 et qui relèvent de ce qui fut un temps appelé l'école française des usages.

Les personnes participent à une très grande variété de situations sociales qui les exposent à des discours, des personnes ou des objets culturels qui leur paraissent inconnus. Que ces situations soient formellement constituées comme éducatives ou non, les personnes peuvent alors s'engager dans des dynamiques de construction de connaissances nouvelles, mais aussi faire usage de connaissances acquises ailleurs. L'approche socioculturelle des dynamiques éducatives proposée permet, à travers une étude de cas, d'examiner les éléments culturels qu'une personne rencontre dans diverses situations et les usages qu'elle en fait. Les conséquences de ces usages en termes de remaniements identitaires, d'acquisition de connaissances et de construction de sens sont indiquées et les conditions sociales de tels usages sont discutées en mettant en évidence les dynamiques de reconnaissance dans lesquels ils sont pris.

L'article explore un aspect de l'articulation entre transmission et transformation de l'héritage culturel, en se focalisant sur l'activité interprétative d'un récit élémentaire de fiction. Parmi les procédures mobilisées par les interprètes, quatre contribuent de façon majeure à la dispersion des interprétations : la focalisation simple ou multiple (sur une ou plusieurs parties du récit), la catégorisation généralisante des singularités du récit (une singularité est susceptible de plusieurs catégorisations), la construction de ponts avec un ou plusieurs autres mondes de notre univers symbolique (mondes du réel, du mensonge, de la religion, de l'utopie, etc.) et enfin la formalisation des énoncés, qui traduit diverses prises en compte possibles de l'incertitude et des virtualités de l'action. Ces procédures de pluralisation maintiennent ouverte la réinterprétation permanente des récits et concernent une part importante de la réflexivité sociale.

Cette contribution aborde le lien entre interaction et construction de la connaissance, en référant au courant interactionniste historico-social, dont Vygotski et Mead constituent deux sources fondatrices. Ce lien est développé à partir d'une recherche empirique sur la construction du couple, réalisée à partir d'entretiens de recherche. Les dimensions d'inculcation, d'apprentissage et de socialisation propres aux relations amoureuses y sont étudiées sous l'angle d'une articulation entre le plan sociohistorique et celui de la micro-historicité singulière. L'accent est mis sur la capacité des personnes à saisir les dispositions évaluatives véhiculées dans leur situation, à transiger avec autrui et à participer au processus collectif d'ajustement de ces dispositions, dans un système de relations au sein duquel ces personnes s'intègrent, tout en contribuant à le produire et à le reproduire.

Le présent article insiste d'abord sur l'implicite de la relation. C'est prioritairement dans les interactions sociales premières, au sein de la quotidienneté familiale, que se réalise l'éducation, largement à l'insu des personnes. Une étude longitudinale est ensuite relatée, réalisée sur une durée de trente ans au Centre de Recherche et d'Innovation en Sociopédagogie familiale et scolaire (CERIS Université de Mons-Hainaut, Belgique). Quatre recherches ponctuent cette perspective. La première s'interroge sur les facteurs qui influencent le développement de l'enfant (à 5 ans) et son adaptation scolaire (à 7 ans) ; la deuxième se demande si ces facteurs sont prédictifs à long terme (à l'âge de 20-21 ans). Les troisième et quatrième recherches sont davantage développées ici. L'une met en évidence cinq profils familiaux d'insertion sociale, les enfants de la recherche initiale étant devenus des adultes de 26 ans ; elle montre que les familles organisent différemment leurs pratiques, leurs modes relationnels et leur univers de valeurs. La dernière recherche a été réalisée trente années après la première : les enfants de 5 ans sont devenus des parents d'enfants de 5 ans. Les pratiques éducatives et les modes relationnels des deux générations familiales sont comparées. Les résultats confirment la présence d'habitudes et de changements dans le passage des générations. Conjoncturels, les changements apparaissent comme les stigmates d'une société en mutation dont les effets sont incorporés par les familles. Néanmoins, certaines habitudes ont un ancrage tenace. D'ordre structurel, elles déterminent la place que les familles continuent à occuper à travers les générations.

Apprendre à être soi lorsqu'on est un assisté social est une condition à satisfaire pour devenir un assisté social au sens où l'entendent les institutions et les professionnels de l'assistance. L'assistance est d'abord relationnelle. L'assisté, se définit ni par son inutilité, ni par sa disqualification, ni par sa frustration, etc., mais par la relation qu'il entretient avec un professionnel. Dès lors, la relation, en tant que telle, peut être tenue pour une compétence. Compétence professionnelle du côté des assistants sociaux, compétence sociale du côté des assistés sociaux. C'est pourquoi la relation d'assistance, au-delà des enjeux cognitifs et déontologiques qu'elle manifeste, recèle encore, en tout cas chez l'assisté, un enjeu identitaire. C'est en ce sens que la relation d'assistance, comme simple relation sociale, vient fournir le support de la relation identitaire à travers laquelle l'assisté apprend à être lui-même.

L'objectif est ici de contribuer au vieux débat sur la meilleure façon de traiter les jugements de valeur en sciences sociales. Nous plaidons pour une plus grande réflexivité éthique en sociologie de l'éducation et défendons l'idée que la prise en compte systématique des questions de valeur devrait être considérée comme une composante naturelle de la rigueur méthodologique. Qu'entendons-nous par réflexivité éthique, pourquoi cette notion paraît-elle importante, qu'implique-t-elle en pratique ? Partant de l'analyse menée par Hammersley sur le rôle des valeurs en sciences sociales pour mieux nous en éloigner. La problématique centrale de cet article est la tension entre, d'une part, l'objectif d'isoler la recherche des biais de valeur et, d'autre part, l'objectif de contribuer aux changements politiques et sociaux à travers la recherche. La raison qui explique le caractère insoluble du problème des valeurs en sciences sociales est l'incapacité persistante à reconnaître que ces deux objectifs sont inséparables en pratique. L'exigence de rigueur scientifique implique que ces deux objectifs soient pris au sérieux ; nous exposons certains des enjeux que recouvre leur association.

Cet article propose une lecture sociologique des mutations de l'intervention publique en matière d'éducation et de formation. Deux politiques publiques sont examinées, sous différents angles, comme figures emblématiques de ces transformations : –le Parcours d'insertion ; –le décret-mission. Toutes deux se présentent comme des réponses nouvelles aux inégalités persistantes dans l'école et sur le marché du travail ; toutes deux tendent, néanmoins, à dissoudre la question de l'égalité des chances pour tous dans une pragmatique de l'inclusion sociale (l'égalité d'intégration). Individualisation, conditionnalisation (Dufour & al. 2003) et territorialisation constituent les trois lignes de force de ce mouvement contradictoire qui semble transformer les équilibres entre identité “du nous” et “du je” ; reconfigurer, sous nos yeux, les liens d'interdépendance entre individus, États et marchés. Sur la base des apports théoriques d'Elias, les auteurs s'efforcent de relier le phénomène sociogénétique de dépassement des monopoles nationaux au phénomène psychogénétique de déplacement de la contrainte de l'extériorité des dispositifs vers l'intériorité des personnes.

Cette étude s'inscrit dans la thématique du corps et de l'éducation scolaire. Elle tente de dévoiler une facette du vécu corporel à l'école à partir de l'analyse d'une discipline qui l'interpelle explicitement : l'éducation physique et sportive. Celle-ci prétend être une forme d'éducation corporelle et se fonde sur des valeurs qu'elle tend à promouvoir en lien avec une conception globale de l'éducation. Comme toute pratique éducative, l'éducation physique est porteuse d'une idéologie latente qu'elle véhicule dans ses textes législatifs, ses dispositifs pédagogiques, la conception du savoir, la représentation de l'être à éduquer et de son devenir souhaité. Elle pose la question ontologique du statut du corps. Selon les choix, elle célèbre un corps idéaltypique conforme aux valeurs qu'elle vise à promouvoir. L'interprétation des fondements épistémologiques de ce modèle corporel propre à l'éducation physique tunisienne est susceptible d'éclairer les caractéristiques invisibles de cette discipline scolaire et ses tendances axiologiques.

Cet article approfondit les obstacles à la participation des adultes peu scolarisés à des activités de formation. De nature sociologique et psychologique, ces obstacles se répartissent en quatre dimensions : situation, disposition, information et institution. Les résultats de la recherche émergent d'un corpus provenant de deux sources. Des entrevues individuelles ont été réalisées auprès de personnes peu scolarisées : des participants –personnes qui ont effectué un retour aux études–, des non-participants –personnes qui n'ont jamais effectué de retour aux études après avoir quitté prématurément l'école– et des anciens participants –ceux qui sont retournés aux études mais sans avoir acquis de diplôme. De plus, des groupes de discussion se sont tenus avec des formatrices et des formateurs œuvrant auprès de la clientèle peu scolarisée. Les résultats montrent comment les obstacles de nature dispositionnelle sont craints, notamment par ceux qui n'ont pas effectué de retour aux études. Ces obstacles peuvent s'ajouter à leur situation de vie, à l'information reçue et aux mécanismes institutionnels. L'étude identifie des moyens d'augmenter la participation et l'engagement de ces adultes dans des activités de formation structurées, pertinentes et profitables pour eux.